الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية في فلسطين

Transcript

1 بسم اهلل الرحمن الرحيم السلطة الوطنية الفلسطينية و ازرة التربية و التعليم العالي اإلدارة العامة للقياس والتقويم واالمتحانات اإلدارة العامة لالرشاد والتربية الخاصة دائرة التربية الخاصة دائرة القياس والتقويم الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية في فلسطين تم تمويل هذه الد ارسة من قبل مشروع التعاون التربوي الفلسطيني الفنلندي PALFEP( )III جميع حقوق الطبع محفوظة و ازرة التربية والتعليم العالي/ دائرة القياس والتقويم ودائرة التربية الخاصة د ارسة الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية في فلسطين. كانون أول 2008 سلسلة منشو ارت الدائرة )23(

2

3 و ازرة التربية والتعليم العالي اإلدارة العامة للقياس والتقويم واالمتحانات دائرة القياس والتقويم اإلدارة العامة لإلرشاد والتربية الخاصة دائرة التربية الخاصة الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية في فلسطين إعداد: د. سهير الصباح أ.سهيلة خميس أ. شفاء شيخة أ.شرين عواد أ. محمد سعيد )منسقا إاوحصائيا( م ارجعة: أ. ريما كيالني / مدير عام اإلرشاد والتربية الخاصة د. محمد مطر / مدير دائرة القياس والتقويم تصميم : أ. أماني حبوب تم تمويل هذه الد ارسة من قبل مشروع التعاون التربوي الفلسطيني الفنلندي III( )PALFEP جميع حقوق الطبع محفوظة و ازرة التربية والتعليم العالي/ دائرة القياس والتقويم ودائرة التربية الخاصة 2008.»د ارسة الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية في فلسطين«.

4 شكر وتقدير ملخص الد ارسة بالعربية ملخص الد ارسة باالنجليزية مقدمة أهمية الد ارسة فهرس المحتويات الموضوع رقم الصفحة ه و ح مشكلة الد ارسة الفصل األول: الخلفية النظرية والد ارسات السابقة 6 المقدمة 8 مفهوم الدمج 10 درجة انتشار اإلعاقة 11 واقع المعاقين في فلسطين 12 الصعوبات التي تواجه دمج المعاقين في فلسطين 14 أهداف الد ارسة 14 اسئلة الد ارسة 15 فرضيات الد ارسة 16 محددات الد ارسة 16 تعريفات إج ارئية للد ارسة 18 الد ارسات السابقة الفصل الثاني: الطريقة واإلج ارءات 25 منهج الد ارسة 25 مجتمع الد ارسة 26 عينة الد ارسة 29 أداة الد ارسة وآلية تطبيقها متغي ارت الد ارسة المعالجات اإلحصائية المستخدمة أ

5 نتائج السؤال األول نتائج السؤال الثاني نتائج السؤال الثالث نتائج السؤال ال اربع نتائج السؤال الخامس نتائج السؤال السادس نتائج السؤال السابع نتائج السؤال الثامن الفصل الثالث : نتائج الد ارسة الفصل ال اربع : مناقشة النتائج والتوصيات مناقشة نتائج السؤال األول مناقشة نتائج السؤال الثاني مناقشة نتائج السؤال الثالث مناقشة نتائج السؤال ال اربع مناقشة نتائج السؤال الخامس مناقشة نتائج السؤال السادس مناقشة نتائج السؤال السابع توصيات الد ارسة الم ارجع العربية الم ارجع األجنبية قائمة الم ارجع العربية واألجنبية ب

6 فهرس الجداول رقم الجدول عنوان الجدول رقم الصفحة توزيع مجتمع الد ارسة تبعا لمتغيري المنطقة الجغ ارفية وجنس المدرسة توزيع مدارس العينة تبعا لمتغيري المنطقة الجغ ارفية وجنس المدرسة توزيع عينة الد ارسة تبعا لمتغير)المسمى الوظيفي وطبيعة العمل والجنس والتأهيل التربوي والتخصص وسنوات الخبرة( توزيع فق ارت أداة الد ارسة على أبعادها الرئيسة المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين فيما يتعلق بمصادر التعلم resources Learning المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين فيما يتعلق بالتقييم المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين فيما يتعلق بالتأهيل التربوي المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين فيما يتعلق بالتوعية واالتجاهات المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير المسمى الوظيفي تحليل التباين األحادي لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير المسمى الوظيفي المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار test-t لفحص تساوي المتوسط الحسابي لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبع ا لمتغير الجنس المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير التأهيل العلمي تحليل التباين األحادي لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير التأهيل العلمي المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار test-t لفحص تساوي المتوسط الحسابي لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير التخصص المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير سنوات الخبرة في التعليم تحليل التباين األحادي لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير سنوات الخبرة في التعليم فئات اإلعاقة حسب درجة صعوبتها للدمج ج

7 فهرس األشكال رقم االشكل عنوان الملحق توزيع النسبة المئوية لمدارس العينة تبعا لمتغير المنطقة الجغرافية رقم الصفحة توزيع النسبة المئوية لمدارس العينة تبعا لمتغير جنس المدرسة توزيع المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين تبعا لمجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين توزيع فئات االعاقة حسب درجة صعوبتها فهرس المالحق رقم الملحق أعضاء لجنة تحكيم االستبانة أداة الد ارسة )االستبانة( أعضاء فريق الد ارسة عنوان الملحق رقم الصفحة د

8 شكر وتقدير بعد االنتهاء من إنجاز الد ارسة إاوعالن النتائج ال يسعنا كفريق لهذه الد ارسة إال أن نتقدم بجزيل الشكر واالمتنان لكل من ساهم في إنجاحها بدءا بالزمالء مديري ومعلمي المدارس األساسية ومشرفي التربية الخاصة ومرشدي التعليم الجامع ومعلمي غرف المصادر والمرشدين التربويين في الميدان. كما ونتقدم بالشكر ألصدقائنا في مشروع التعاون الفلسطيني الفنلندي PEFLAP III على دعمهم الفني والمالي لقطاع التربية ولهذه الد ارسة بشكل خاص. ونأمل أن تسهم هذه الد ارسة في توفير وتحديد معايير وتعليمات واضحة لدمج الطلبة المعاقين في فلسطين نحو مستقبل أفضل للتعليم في فلسطين. فريق الد ارسة ه

9 الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية في فلسطين ملخص الد ارسة: هدفت الد ارسة إلى التعرف إلى طبيعة الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية وتحديد الفروق في تلك الصعوبات التي تعود إلى متغي ارت )المسمى الوظيفي الجنس التأهيل العلمي التخصص سنوات الخبرة في التدريس( كما هدفت إلى تحديد أكثر فئات اإلعاقة صعوبة للدمج في الصفوف العادية باإلضافة للتعرف إلى مقترحات العاملين في المدارس الحكومية األساسية للتغلب على الصعوبات التي تواجه الدمج. تكون مجتمع الد ارسة من جميع العاملين في المدارس الحكومية األساسية التي تحتوي الصفوف من )1-10( وتحتوي على مرشد تربوي وطلبة معاقين حيث تم اختيار عينة ممثلة بلغ حجمها )358( من العاملين في هذه المدارس. واستخدم فريق الد ارسة استبانه صنف فيها الصعوبات ضمن أربعة أبعاد:. 1 مصادر 1 التعلم resources( ) Learning من تجهي ازت ووسائل وأساليب ومنهاج..2 2 التقييم وما يتضمنه من است ارتيجيات وأنشطة تقويم صفية.. 3 التأهيل 3 التربوي.. 4 التوعية 4 واالتجاهات. وقد احتوت األداة على )39 ) فقرة وسؤالين من نمط االستجابة المفتوحة. من أبرز النتائج التي أظهرتها الد ارسة:. 1 عدم 1 وجود است ارتيجيات تقييم رسمية معمول بها لدى الطلبة المعاقين.. 2 وجود 2 توعية واتجاهات إيجابية نحو دمج الطلبة المعاقين.. 3 عدم 3 مالءمة الوسائل التعليمية المستخدمة في التدريس للطلبة المعاقين.. 4 وجود 4 غرفة مصادر ومعلم تربية خاصة يساعد على دعم الطلبة المعاقين.. 5 قلة 5 أدوات التقييم التربوي الخاصة بفئة المعاقين والتي تقوم الوز ارة بتعميمها على الميدان.. 6 عدم 6 م ارعاة المعلمين للفروق الفردية بين الطلبة خصوصا عند تقييمهم ووضع االختبا ارت التحصيلية.. 7 عدم 7 كفاية التدريب الذي تلقاه المعلمون للتعامل مع الطلبة المعاقين.. 8 قلة 8 عدد الكوادر المؤهلة للتعامل مع الطلبة المعاقين.. 9 عدم 9 استضافة مختصين في مجال اإلعاقات للوقوف على الدمج وتقديم النصح دمج الطلبة المعاقين يساعد على تكوين عالقات اجتماعية سليمة مع اآلخرين. و

10 1111 أكثر فئات اإلعاقة صعوبة للدمج هي اإلعاقة العقلية واقلها االضط ارب االنفعالية. أما النتائج المتعلقة بفرضيات الد ارسة فقد كانت كما يلي: 1212 هناك فروق دالة إحصائيا )عند مستوى داللة = α 0.05 ) بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجالي صعوبات التقييم والتوعية واالتجاهات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية تعود إلى متغير المسمى الوظيفي بينما لم تظهر فروق دالة إحصائيا )عند مستوى داللة = α 0.05( بين متوسط درجة استجابة المفحوصين على المجالين اآلخرين للصعوبات ( مصادر التعلم التأهيل التربوي( تعود إلى متغير المسمى الوظيفي هناك فروق دالة إحصائيا )عند مستوى داللة = α 0.05 ) بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت صعوبات مصادر التعلم والتأهيل التربوي والتوعية واالتجاهات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية تعود إلى متغير التخصص ال توجد فروق دالة إحصائيا )عند مستوى داللة = α 0.05 ) بين متوسط درجة استجابة المفحوصين على مجال صعوبات التقييم التي تواجه عملية الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية تعود إلى متغير التخصص ال توجد فروق ذات داللة إحصائية )عند مستوى داللة = α 0.05 ) بين متوسط درجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه عملية دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية تعود إلى متغي ارت: الجنس والتأهيل العلمي وسنوات الخبرة في التعليم. وقد أظهرت نتائج الد ارسة أن أهم اإلج ارءات التربوية للتغلب على الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين وفق أبعاد االستبانة كماهي: 1. ب عد مصادر التعلم: تهيئة األبنية المدرسية وتزويدها بغرف المصادر واألجهزة المالئمة. 2. ب عد التقييم: تحديد معايير الدمج للطلبة المعاقين ووضوح التعليمات والمتابعة للمعاقين. 3. ب عد التأهيل التربوي: إيجاد كادر تعليمي مؤهل ومختص لتدريس المعاقين. 4. ب عد التوعية واالتجاهات: تهيئة وتوعية ذوي العالقة مع المعاقين )المعلمين المجتمع المحلي األق ارن األهل( وتفعيل دورهم. كما وخرجت الد ارسة بعدة توصيات من أهمها:.1 1 تحديد معايير دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية..2 2 زيادة عدد غرف المصادر..3 3 تشجيع الجامعات الفلسطينية على طرح تخصصات للتربية الخاصة بفئاتها المختلفة..4 4 إج ارء د ارسات مشابهه لهذه الد ارسة لبحث الصعوبات التي تواجه دمج المعاقين في المدارس من وجهة نظر األهل والمعاق والمؤسسات ذات العالقة. ز فريق الد ارسة

11 Obstacles encounter the integration of Disabled students in the Primary Governmental Schools in Palestine This study aims to identify the obstacles encounters the employees of primary governmental schools in integrating disabled students in the class. It also aims to explore the obstacles differences according to each of the following factors (position, gender, academic qualification, majors, and experience period) The study also specified the disabilities obstacles and finally raising the suggestions to overcome the obstacles during the integration process. The study field involved all the workers in primary governmental schools from (grade 1-10) including one educational councilor and the disabled students. The sample that is chosen consists of 358 workers in the schools. The research team used questionnaire where they classify the obstacles in to 4 catigors: Learning resources, evaluation, awareness and attitudes (,to contain (39) items, and two open questions, which are valid and reliable. The most important conclusions of the study were the following items: 1- A lack of any evaluation for disabled students in the governmental schools. 2- The presence of awareness and attitudes, and look kindly on upon integrated students with disabilities in governmental schools. 3- The tools are unsuitable for the disabled students. 4- A lack of resource rooms and special education teachers to support the disabled students. 5- The ministry doesn t individualize evaluation tests for the disabled students. 6- The teachers did not consider the individual differences between the students when they put the exams or when they evaluate them. 7- Teacher s training programs is not dealing with disabled students. The teacher training is not giving information about how to teach the disabled students in the mainstream schools) 8- The local universities doesn t have courses (those who have the ability) to deal with the disabled students. 9- There is a lack of responsibilities for the integration process in the field. 10- When integrated disabled students in the mainstream schools it would help also the development of the social skills of the other students and their positive attitude towards diversity. 11- There were significant differences at the level ( α= 0.05) in the means for obstacles of the evaluation, awareness and attitudes, face to integrate students with disabilities in primary governmental schools according to the position for educational councilor. Meanwhile the sample data didn t show significant differences at the level ( α= 0.05) in the means for obstacles in the sections Learning resources, educational rehabilitation, ح

12 face to integrate students with disabilities in primary governmental schools according to the position. There were significant differences at the level ( α= 0.05) in the means for obstacles of the educational rehabilitation, face to integrate students with disabilities in primary governmental schools according to the major for scientific science. 12- The sample data didn t show significant differences at the level ( α= 0.05) in the means for obstacles in the evaluation, face to integrate students with disabilities in primary governmental schools according to the major. 13- The sample data didn t show significant differences at the level ( α= 0.05) in the means for obstacles in the 4 section, face to integrate students with disabilities in primary governmental schools according to the gender, academic qualification, experience period. 14- The most obstacles disability types were those who are mentally retarded and the least obstacles for those who have Emotional Disorder The research team classify suggestions to overcome the obstacles face to integrate according to the four dimensions as the following: The first dimension: Learning resources equipments, techniques, methodologies, tools : by preparing the school buildings, and providing resource rooms and suitable equipments. The second dimension: evaluation and exams: buy specifying integrating standards, and following the disability. The third dimension: educational rehabilitation : by finding special educational and qualified staff to teach the disabled students. The fourth dimension: awareness and attitudes : by preparing those who have relation with disabled people (teachers, local communities, relatives and family), and activate their roles. Recommendation: out of the study conclusions the research team recommend the following: Specifying the standard of integrated students with disabilities in primary governmental schools. Increasing the number of resource rooms The Palestinian university should introduce the special education courses in all categories. Doing similar studies to this study to explore the obstacles encountered integrated students with disabilities in primary governmental schools according to the point views of their parents, the disabled students themselves and the relative institutions. Research Team ط

13 الفصل األول الخلفية النظرية والد ارسات السابقة

14 مقدمة شهدت مختلف ميادين التربية الخاصة تطو ارت إاونجا ازت كبيرة خاصة على صعيد المدارس سواء من حيث المناهج واألساليب أو آليات تقديم الخدمات للمعاقين. وتجدر اإلشارة إلى ما قاله روجرز )Rogers( صاحب النظرية اإلنسانية في»حرية التعليم«حيث دعا إلى قبول الطالب كما هو أي االنطالق من موقع الطالب وليس من موقع المعلم ويعتبر هذا توجها إيجابيا حيث أن: قبول الطالب كما هو يحمل في طياته جوانب غاية في األهمية لقبول الطفل المعاق واالعت ارف بحاجاته ووضعها في سلم األولويات العائلي والمدرسي واالجتماعي )مركز الد ارسات التربوية 2000(. CARE وهذه اإلنجا ازت والتطو ارت الكبيرة قادت إلى تعليم الطلبة المعاقين ودمجهم في التعليم العام ففي القرن الحادي والعشرين تغيرت النظرة السلبية تجاه المعاقين إلى نظرة تفاؤلية تقوم على الدمج التعليمي ال العزل والفصل في مدارس خاصة حيث أكدت العديد من الد ارسات الحديثة أن المعاقين وخاصة اإلعاقات )الجسمية والسمعية والبصرية والعقلية( يتمتعون بقد ارت إاومكانيات تؤهلهم لالندماج في التعليم العام مع أق ارنهم غير المعاقين فدمج الطلبة المعاقين في التعليم العام في مرحلة مبكرة يساعدهم على تطور نموهم كما أن لهذا الدمج دو ار فعاال في تقبل الطلبة اآلخرين لهم ويتيح لهم الحياة في بيئة طبيعية بعيدة عن العزلة والوحدة االجتماعية ( الخطيب 1998 الروسان 1998 الشخص 2004 (. لقد شغل الدمج كثي ار من المهتمين والمتخصصين في تربية المعاقين في أمريكا عند سن القانون األمريكي رقم )142/94( لسنة 1975 م وتم تطويره في عام 1995 والذي نص على ضرورة توفير أفضل أساليب الرعاية التربوية والمهنية للمعاقين مع أق ارنهم العاديين. وأقرت الجمعية العامة لألمم المتحدة في عام 1981 ميثاق الحقوق اإلنسانية لمن يعانون من إعاقات والذي يقضى بأن لهم الحق في المشاركة والمساواة في المعاملة ويعتبر هذا الميثاق اعت ارفا عالميا بحق المعاقين في المشاركة الكاملة في كافة أنشطة المجتمع الذي ينتمون إليه مع اعتبار الفترة )من عام 1983 إلى 1992( هو عقد األمم المتحدة لذوى االحتياجات الخاصة. وقد نص مشروع العقد العربي للمعاقين على العمل على حصول الطفل المعاق على كافة الحقوق والخدمات بالتساوي مع أق ارنه من األطفال إاو ازلة جميع العقبات التي تحول دون تنفيذ ذلك وفي مجال التعليم نص مشروع العقد على ضمان فرص متكافئة للتربية والتعليم لجميع األشخاص المعاقين منذ الطفولة المبكرة ضمن جميع المؤسسات التربوية والتعليمية في صفوفها النظامية وفى مؤسسات خاصة في حالة عدم قدرتهم على االندماج أو التحصيل المناسب. )بدوي 2004( ويرى مادن (Madden) وسالنين :)Slanin) أن الدمج يعني ضرورة أن يقضي المعاقون أطول وقت ممكن في المدارس العادية مع تزويدهم بالخدمات الخاصة إذا لزم األمر. وفي فلسطين فإن العمل مع المعاقين بدأ من خالل مؤسسات خاصة وذلك منذ عام )1939( وهو تاريخ 1

15 إنشاء أول مدرسة للمكفوفين في القدس )الصمادي وآخرون 1988( حيث كانت فلسطين في ذلك العهد تحت االنتداب البريطاني. وعلى صعيد و ازرة التربية والتعليم العالي فقد اهتمت منذ تأسيسها بالطلبة المعاقين فأنشأت قسما للتربية الخاصة ضمن اإلدارة العامة للتعليم العام ليعتني بهذه الفئة في دمجهم ضمن النظام التعليمي العام وتقديم الدعم النفسي واالجتماعي واألكاديمي وتوفير البيئة المادية لهم وقد كان من أولويات هذا القسم التخطيط إاوعداد مشاريع وب ارمج للمعاقين وأول مشروع أولت العمل به هو مشروع التعليم الجامع عام )99/97( مستهدفا طلبة المرحلة األساسية )من الصف األول األساسي حتى الصف ال اربع األساسي( بتمويل من )دياكونا/ناد( ومؤسسة إنقاذ الطفل السويديه وبدعم من اليونسكو والثاني مشروع غرف وم اركز المصادر في عام )2004( بدعم من المؤسسة السويدية لإلغاثة الفردية )سوار(. في العام )2005( تطور هذا القسم وأصبح دائرة ضمن اإلدارة العامة لإلرشاد والتربية الخاصة حسب هيكلية و ازرة التربية والتعليم لذلك العام. 2

16 أهمية الد ارسة تعد مهنة التعليم مهنة سامية ومهمة لإلنسانية لما لها من دور في تربية النشء وتهيئته لمواجهة تحديات الحياة والنهوض بمجتمعه مما دفع الشعوب المتقدمة بتنمية ثروتها البشرية على اختالف أنواعها ومستوياتها لألسوياء منهم أو غيرهم لما لذلك من استثمار ال يستهان به على مستوى المجتمع. ومما تجدر اإلشارة إليه أن هناك نسبة كبيرة من الطلبة الذين يتعرضون لإلعاقة سواء ألسباب نفسية أو اجتماعية أو عقلية أو سمعية أو بصرية أو جسمية أو لغوية أو نتيجة لتشابك هذه العوامل جميعها أو بعضها فيبدوا لنا خسارة تعليمية ومادية تهدد االقتصاد القومي إذا لم تتم رعايتهم واالهتمام بهم (أحمد السويدي 1992 عبدات 2001 عبد الغفار( 2003 ). وتشير التقدي ارت إلى وجود ما ال يقل عن عشرة ماليين طفل معاق في الوطن العربي الغالبية العظمى منهم محرومة من أية خدمات تربوية إاون وجدت هذه الخدمات تكون بنسبة ضئيلة فعلى سبيل المثال أوضحت د ارسة قام بها صندوق الملكة علياء للعمل االجتماعي التطوعي (1984) إلى أن ما يزيد عن 80% من معلمي التربية الخاصة في األردن لم يحصلوا على أي تدريب قبل الخدمة في م ازولة أساليب ومناهج المعاقين) الخطيب والحديدي (2002). أما في فلسطين فقد عانى المعاقون من اإلهمال المتعمد خاصة في الفترة التي كانت تخضع فيها القطاعات الصحية واالجتماعية والتنموية لما يسمى باإلدارة المدنية اإلس ارئيلية ومنذ تأسيس السلطة الوطنية الفلسطينية عام )1994( بدأ االهتمام بالمعاقين ودمجهم في المجتمع. كما أن أساليب دمج المعاقين يختلف من مجتمع إلى آخر حسب إمكانات كل منها وحسب نوع اإلعاقة ودرجتها بحيث يمتد من مجرد وضعهم في صف خاص ملحق بالمدرسة العادية إلى إدماجهم كامال مثل التعليم الجامع Inclusive( )Educatio في الفصل الد ارسي العادي مع أق ارنهم بما يلزمهم من خدمات خاصة. وتأتي أهمية الد ارسة كون موضوع دمج ذوي االحتياجات الخاصة من أكثر الموضوعات اهتماما في أوساط التربية الخاصة وهي الد ارسة األولى التي تجرى في فلسطين لد ارسة الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية العادية )حسب علم فريق الد ارسة( من حيث: مصادر التعلم Learning resources التوعية واالتجاهات. لهم. )تجهي ازت وسائل وأساليب منهاج( التقييم التأهيل التربوي معرفة أكثر فئات اإلعاقة صعوبة للدمج في الصفوف العادية لتحديد اإلج ارءات التربوية المناسبة مقترحات العاملين في المدارس الحكومية األساسية لتطوير تجربة الدمج والتغلب على الصعوبات التي تواجهها. توفر البيانات والمعلومات الالزمة للجهات المختصة لتحسين وتطوير الخدمات المقدمة للمعاقين في 3

17 المدارس الحكومية في فلسطين. كما وأن أهمية الد ارسة هذه -باإلضافة لما سبق ذكره- تكمن في إمكانية اإلفادة منها لدى الفئات التالية: 1 المد. 1 ارء والمعلمون العاديون في جميع المدارس. 2 معلمو. 2 غرف المصادر. 3 مشرفو. 3 التربية الخاصة. 4 مرشدو. 4 التعليم الجامع. 5 المرشدون. 5 التربويون في جميع المدارس. 6 معدو. 6 المناهج والكتب المدرسية. 7 مطورو. 7 الب ارمج التربوية المقدمة لذوي الحاجات الخاصة. 8 مزودو. 8 غرف المصادر بالمواد التربوية. 9 أولياء. 9 أمور الطلبة المعاقين في غرف المصادر. 1 خب 010 ارء التقيم التربوي ومطورو االختبا ارت. 4

18 مشكلة الد ارسة تبذل الدول العربية جهودا لمواكبة التطور والتقدم في مجاالت التربية والتعليم بشكل عام وفي مجال التربية الخاصة بشكل خاص وتتمايز هذه الجهود من دولة إلى أخرى تبعا للمتغي ارت العديدة المؤثرة في ثقافة كل دولة وأنظمتها التعليمية المختلفة ويعد دمج المعاقين من أكثر الموضوعات إثارة للجدل في أوساط التربية الخاصة نظر ا الختالف اآل ارء بين مؤيد ومعارض لب ارمج الدمج المختلفة حيث أدت تلك االعت ارضات إلى ظهور أشكال متعددة من الدمج األكاديمي والمتمثلة في الصفوف الخاصة الملحقة بالمدرسة العادية والدمج االجتماعي والدمج األكاديمي Mainstreaming )الروسان 1998 (. ويمكن القول إن تجربة دمج المعاقين تسعى إلى وضعهم في بيئة تربوية عادية أقل تعقيدا. إذا كان أسلوب الدمج يقتضي أن يتعلم المعاقون في مدارس مع نظ ارئهم العاديين فان هذه المسألة تطرح عبئا جديدا على العاملين في المجتمع المدرسي لم يكونوا مطالبين به فيما مضى وقد ال يكونوا مهيئين الستقبال ذلك لذا كان البد من اإلعداد الجيد والتهيئة الكافية لتطبيق تجربة الدمج وأن تتخذ كافة اإلج ارءات وتعقد جميع التدريبات الالزمة حتى يكتب لهذه التجربة النجاح وحتى ال يكون مصيرها مصير بعض التجارب التربوية التي نجحت على الورق وفشلت على أرض الواقع وقد أظهرت د ارسة لورنسون وماكيثون Lowrenson(,Mchinon & 1982( أن هناك بعض الصعوبات التي تواجه معلمي التربية الخاصة والعاملين في المدرسة مما يؤدي إلى استقالتهم وتركهم للعمل ووجود المشاحنات بين المعلمين واإلدارة وأهمها عدم كفاية مها ارت االتصال بين المعلمين ومشرفيهم وضعف التخصص اإلداري والنقص في الدعم من المشرفين واإلداريين وهذا ما يشير إلى صعوبات جدية تواجه معلمي التربية الخاصة والعاملين في المدرسة من جوانب مختلفة ( عواد 2005(. ويمكن تحديد مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيس التالي: ما الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية في فلسطين 5

19 الفصل األول الخلفية النظرية والد ارسات السابقة مقدمة: كانت التربية الخاصة وال ت ازل مجاال خصبا للد ارسات واألبحاث التي تعنى بدرجة أساسية بخدمة أبنائنا من المعاقين وال ي ازل الميدان التربوي رغم التطور الكبير والنهضة العلمية المطردة يفتقر إلى أبحاث ود ارسات تتعمق بصورة كبيرة في حقل التربية الخاصة. في هذا المجال يرى فريق الد ارسة أن األبحاث والكتب والد ارسات التي تدرس الظواهر والمشاكل تختلف في إيجاد الحلول أو التشخيص التربوي الدقيق مما يحيى األمل لدينا كباحثين في التربية الخاصة أن نرى االهتمام المت ازيد بمثل هذه البحوث لذلك جاءت هذه الد ارسة تقدم التجربة الفلسطينية رغم الظروف الصعبة التي تعيشها مسيرة التربية الفلسطينية. انطلقت فكرة الد ارسة من قناعة و ازرة التربية والتعليم العالي بأن التربية الخاصة تقوم على إيجاد حلول عملية لمشاكل وصعوبات موجودة فعال. شهد عقد الثمانينيات من القرن العشرين تطو ار واسعا في تجربة دمج الطلبة الذين يعانون من مشكالت تعليمية وسلوكية دمجا شامال في بيئة التربية العادية تمثل في مشاركة جميع الطلبة ضمن بيئة تربوية عامة تشتمل على خدمات تربوية مناسبة وعلى أشكال مختلفة من الدعم االجتماعي وقد قلل دمج المعاقين من اآلثار السلبية لنظام عزل المعاقين في م اركز خاصة حيث يعجز المعاق عن اكتساب المها ارت االجتماعية الالزمة للتفاعل مع اآلخرين وينخفض مستوى دافعيته وتقديره لذاته وتقل فرصته في التعلم كما كشفت نتائج بعض الد ارسات أن دمج الطلبة المعاقين في الصفوف العادية -مع توفير أساليب التعليم الفردي في غرفة المصادر- له آثاره اإليجابية في تحسين مستوى تحصيلهم الد ارسي ومفهومهم عن ذواتهم إاوكسابهم أنماطا سلوكية إيجابية كالضبط الذاتي والت ازم الهدوء واالنتباه والتفاعل االجتماعي ( محمد 2004(. لقد أكدت االتجاهات الحديثة في تربية وتدريب المعاقين على ضرورة توفير ظروف حياتية أقرب ما تكون من الظروف الحياتية المتوفرة للناس العاديين في المجتمع إاوتاحة الفرص لهم للتفاعل مع أق ارنهم العاديين من خالل إدماجهم في العيش في مجتمعاتهم كبقية الناس دون تمييز أو تحيز ضدهم بسبب إعاقتهم كما أكدت الد ارسات على ضرورة التدخل المبكر في تعليم المعاقين لتطوير قابليتهم بشكل أفضل وللحد من تفاقم اإلعاقة لديهم ومشاركة األسرة في رسم مستقبل طفلها من المعاقين والمشاركة الفعالة في وضع البرنامج التربوي الفردي له. ودمج األطفال المعاقين في إطار التعليم العام العادي ينبغي أن يشكل جزءا ال يتج أز من الخطط لبلوغ هدف التعليم للجميع وفي الحاالت االستثنائية التي يلتحق فيها األطفال بمدارس خاصة ليس هناك ما يدعو إلى أن يكون تعليمهم كل على حدة ( عبيد 2000 اليونسكو 1994(. 6

20 كما أن وجود الطلبة المعاقين مع الطلبة العاديين في المدارس العادية يكون له األثر الكبير على النمو األكاديمي واالنفعالي واالجتماعي للطفل وذلك من خالل ما تؤديه طبيعة المتطلبات الد ارسية االجتماعية التي -في حال نجاح الطفل المعاق في مواجهتها- تزيد من ثقته بنفسه وثقة اآلخرين به وتعمل على تنمية دافعيته وتوقعاته عن نفسه وتوقعات اآلخرين عنه كما أن وجود الطالب المعاق في المدرسة العادية يرفع معنويات أولياء األمور وبالتالي يزيد من توقعاتهم اإليجابية نحو أبنائهم ( مسعود 1984(. ولقد أكد بيان سالمنكا في أسبانيا عام )2000( والمذكور في بدري) 2005 ( بشأن المبادئ والسياسات في تعليم المعاقين إاوطار العمل في مجال تعليم المعاقين على أهمية إعداد جميع المعلمين على نحو يجعلهم عامال رئيسا من أجل فلسفة التربية للجميع وأكد البيان على : 1 ( 1 التركيز في ب ارمج إعداد المعلمين قبل الخدمة على تطوير المواقف اإليجابية من الطلبة المعاقين. 2 ( 2 التأكيد على أن المها ارت والمعارف الالزمة لتعليم هؤالء الطلبة هي ذاتها المها ارت والمعارف المطلوبة للتعليم الجيد. 3 ( 3 االهتمام بمستوى كفاية المعلم في التعامل مع الطلبة المعاقين عند منح شهادات م ازولة مهنة التعليم. 4 ( 4 تنظيم الحلقات الد ارسية وتوفير المواد المكتوبة للمديرين والمعلمين ذوي الخبرة الواسعة ليقوموا بدورهم في دعم وتدريب المعلمين األقل خبرة. 5 ( 5 قيام الجامعات ومعاهد التعليم العالي بإج ارء البحوث وتنفيذ الب ارمج التدريبية التي تعزز دور معلمي المعاقين. 6 ( 6 إش ارك المعاقين المؤهلين في النظم التعليمية ليكونوا نموذجا يحتذى به. وخالصة القول: إنه من الضروري إعطاء الطلبة المعاقين حقهم في التعليم من خالل دمجهم في البيئات التعليمية العادية مع أق ارنهم لما له من آثار إيجابية تعود على الطالب ذاته وعلى أولياء األمور وضرورة تدريب المعلمين جميعهم من خالل طرح مساقات في د ارساتهم األكاديمية ودو ارت تدريبية ليتأهلوا للقيام بهذه المهمة إذ ال بد من األخذ به عند وضع است ارتيجيات التعليم في الخطط التطويرية. 7

21 مفهوم الدمج 8 جاء هذا المفهوم كرد فعل مضاد للممارسة التي سادت العالم قديما ولفت ارت طويلة والتي تمثلت في عزل المعاقين في مؤسسات داخلية في أماكن نائية )Institutionalization( حيث انبثق توجه فلسفي إنساني في الدول االسكندنافية عرف بتطبيع حياة المعاقين )Normalization( وكان هدفه تزويد المعاقين بالظروف والفرص والب ارمج التي تشبه إلى أكبر حد ممكن تلك المتوفرة للجميع في المجتمع والتوقف عن معاملتهم بطرق مختلفة )الخطيب والحديدي 1997(. ويشير مفهوم الدمج )mainstreaming( إلى تعليم المعاقين في المدارس العادية مع أق ارنهم العاديين إاوعدادهم للعمل في المجتمع مع العاديين وقد شغل هذا المفهوم الكثير من المهتمين والمتخصصين في تربية وتأهيل المعاقين في أمريكا وظهر بظهور القانون األمريكي رقم )94 142( لسنة ) 1975 م( الذي نص على ضرورة توفير أفضل أساليب الرعاية التربوية والمهنية للمعاقين مع أق ارنهم العاديين. ويرى كوفمان )Kauffman( أن الدمج أحد االتجاهات الحديثة في التربية الخاصة ويتضمن وضع األطفال المعاقين عقليا بدرجة بسيطة في المدارس االبتدائية العادية مع اتخاذ اإلج ارءات التي تضمن استفادتهم من الب ارمج التربوية المقدمة في هذه المدارس. ويرى مادن) Madden ( وسالنن )Slanin( أن الدمج يعني ضرورة أن يقضي المعاقون أطول وقت ممكن في الفصول العادية مع أق ارنهم إاومدادهم بالخدمات الخاصة إذا لزم األمر) كوافحة وعبد العزيز 2003(. للدمج أنواع وأشكال مختلفة تختلف باختالف مستوى اإلعاقة وهي كاآلتي:. 1 الدمج 1 المكاني: ويقصد به اشت ارك مؤسسة أو مدرسة تربية خاصة مع مدرسة عادية بالبناء المدرسي فقط بينما تكون للمؤسسة أو مدرسة التربية الخاصة خططها الد ارسية الخاصة وأساليب تدريب وهيئة تدريس خاصة بها تختلف عن المدرسة العادية ويجوز أن تكون اإلدارة لكليهما واحدة.. 2 الدمج 2 التربوي أو األكاديمي: ويقصد به إشت ارك الطلبة المعاقين مع الطلبة العاديين في مدرسة واحدة تشرف عليها نفس الهيئة التعليمية وضمن نفس برنامج الد ارسة وقد تقتضي الحالة وجود اختالف في مناهج الد ارسة المعتمدة واألساليب والوسائل المستخدمة وهذا النوع من الدمج يتضمن األشكال اآلتية: الصفوف الخاصة: ويتم فيها إلحاق الطفل بصف خاص بالمعاقين داخل المدرسة العادية في بادئ األمر مع إتاحة الفرصة أمامه للتعامل مع أق ارنه العاديين في المدرسة أطول فترة ممكنة من اليوم الد ارسي )يحيى 2006(. غرف المصادر: يتم تحويل الطفل إليها وهي غرفة صف بالمدرسة العادية ولكنها عدلت بصورة تتناسب مع أداء عدة وظائف كأحد البدائل التربوية الخاصة في المدرسة العادية يقضي الطفل جزء من اليوم الد ارسي فيها وبقية اليوم يكون مع أق ارنه العاديين في الصف العادي. الخدمات الخاصة: حيث يلحق الطفل بالصف العادي مع تلقيه مساعدة خاصة- من وقت آلخر بصورة

22 غير منتظمة- في مجاالت معينة مثل)الق ارءة أو الكتابة أو الحساب( وغالبا يقدم هذه المساعدة للطفل معلم تربية خاصة متنقل)متجول( يزور المدرسة مرتين أو ثالث م ارت أسبوعيا. المساعدة داخل الصف: حيث يلحق الطفل بالصف الد ارسي العادي مع تقديم الخدمات الالزمة له داخل الصف حتى يمكن للطفل أن ينجح في هذا الموقف وقد تتضمن هذه الخدمات استخدام الوسائل التعليمية أو األجهزة التعويضية أو الدروس الخصوصية )صادق 2006(. ومن خالل إطالع فريق الد ارسة على األدب التربوي وجد أن هناك ثالثة اتجاهات رئيسة نحو سياسة الدمج وهي: االتجاه األول: يعارض أصحاب هذا االتجاه بشده فكرة الدمج ويعتبرون تعليم األطفال المعاقين في مدارس خاصة بهم أكثر فعالية وأمنا و ارحة لهم وهو يحقق أكبر فائدة. االتجاه الثاني: يؤيد أصحاب هذا االتجاه فكرة الدمج لما لذلك من أثر في تعديل اتجاهات المجتمع والتخلص من عزل األطفال والذي يسبب بالتالي إلحاق وصمة العجز والقصور واإلعاقة وغيرها من الصفات السلبية التي قد يكون لها أثر على الطفل ذاته وطموحه ودافعيته أو على األسرة أو المدرسة أو المجتمع بشكل عام. االتجاه الثالث: يرى أصحاب هذا االتجاه أن من المناسب المحايدة واالعتدال وعدم تفضيل برنامج على آخر بل يرى أن هناك فئات ليس من السهل دمجها بل يفضل تقديم الخدمات الخاصة بهم من خالل مؤسسات خاصة وهذا االتجاه يؤيد دمج األطفال ذوي اإلعاقات البسيطة أو المتوسطة في المدارس العادية ويعارض فكرة دمج األطفال ذوي اإلعاقات الشديدة جدا )االعتمادية( ومتعددي اإلعاقات. وهكذا يرى فريق الد ارسة أن فوائد الدمج تتلخص في:. 1 تعديل 1 اتجاهات المجتمع بشكل عام واتجاهات األسرة والمعلمين والطلبة في المدرسة العادية بشكل خاص وتوقعاتهم نحو الطلبة المعاقين.. 2 التعر ف 2 إلى فئات الطلبة المعاقين والمعلمين في المدارس العادية عن قرب واالحتكاك المباشر بهم, األمر الذي يؤدي إلى تقدير أفضل وأكثر موضوعية وواقعية لطبيعة مشكالتهم ومواجهتها وتفهم احتياجاتهم الخاصة وكيفية تلبيتها.. 3 تخفيض 3 الكلفة االقتصادية المترتبة على خدمات التربية الخاصة في المؤسسات.. 4 توسيع 4 قاعدة الخدمات التربوية للطلبة المعاقين األمر الذي يترتب عليه التوسع في قاعدة قبول الطلبة خصوصا الذين لم تتح لهم فرص االلتحاق بالم اركز المتخصصة ألسباب مختلفة منها: بعد الم اركز عن مناطقهم السكنية وعدم توفر وسائل النقل واالتجاهات التي تلعب دو ار بار از في إحجام أسر المعاقين عن تسجيل أطفالهم في م اركز التربية الخاصة. 9

23 درجة انتشار اإلعاقة من خالل االطالع على األدب التربوي في مجال اإلعاقة أظهرت الد ارسات أن هناك صعوبة في تحديد نسبة األطفال المعاقين أو الوصول إلى أرقام ونسب دقيقة عن مدى انتشار هذه الشريحة في المدارس وتشير تقدي ارت وكاالت األمم المتحدة المختصة كاليونيسيف ومنظمة الصحة العالمية إن درجة انتشار اإلعاقة تت اروح ما بين )10-12%( من سكان أي دولة وترتفع النسبة إلى )15%( في الدول النامية بشكل عام )كوافحة وعبد العزيز 2003(. وذكر جونسون )Johnson( كما ورد في أن هناك تقدي ارت في بعض المجتمعات الغربية تشير إلى أن ما نسبته )20-25%( من طلبة المدارس يعانون من شكل ما من أشكال الصعوبة وبدرجاتها المختلفة وهم ذو حاجة تعليمية خاصة. ويشير تقرير وارنوك )Warnock( عن المعاقين في بريطانيا إلى أن واحدا من كل )5 أو 6 ( أطفال يحتاج إلى خدمات تربوية خاصة في فترة ما من م ارحل د ارسته )الوقفي 2004(. وقد أشارت منظمة اليونسكو إلى أن أعداد المعاقين في العالم ازدادت بين عام ) ( من )400 مليون( معاق إلى )600 مليون( معاق )يوسف 2005(. أما في الوطن العربي فتزداد حدة مشكلة المعاقين وضوحا بحسب تقدي ارت منظمة الصحة العالمية حيث يمكن القول بوجود ثمانية ماليين طالب من المعاقين ينتظر القسم األكبر منهم سياسة تربوية قومية واست ارتيجيات تساعد على تلبية حاجاتهم إاوعدادهم للحياة كقوة عاملة قادرة على االعتماد على الذات في المجهود الوطني ال ارمي إلى تحسين مستوى الحياة لمختلف فئات المجتمع كما نص على ذلك ميثاق العمل االجتماعي العربي الصادر عن األمانة العامة لجامعة الدول العربية عام )1971( وأكدته است ارتيجية العمل االجتماعي العربي عام )1980(. وقد بلغت نسبة الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم في الواليات المتحدة حسب إحصاءات مكتب التربية األمريكي عام )1984( حوالي )4%( من مجموع طلبة المدارس وتمثل هذه النسبة حوالي )40%( من مجموع الذين تلقوا خدمات التربية الخاصة وهي بنسبة )78%( للذكور و) 27% ( لإلناث )الروسان 1998(. أما في السعودية وفي عام )1989( فقد بلغت النسبة )22.7%( بالنسبة لصعوبات االنتباه والفهم والذاكرة وبلغت )20.6%( بالنسبة لصعوبات التعلم والق ارءة والكتابة )الروسان 1998(. وفي اإلما ارت العربية المتحدة وفي عام )1991( بلغت النسبة )13.7%( في إحدى الد ارسات على المرحلة االبتدائية منها )15.14%( ذكور و) 11.8% ( إناث وفي مصر ت اروحت النسب ما بين )26%( في الق ارءة و) 28.4% ( في الكتابة وذلك في د ارسة أجريت عام )1988( و) 16.5%( في الق ارءة و )18.8%( في الكتابة في د ارسة أخرى أجريت عام )1993( ( حافظ 2000( أما في األردن فقد بلغ عدد الطلبة المعاقين في مدارس و ازرة التربية والتعليم حسب المسح العام الذي أجري في العام الد ارسي )95/1996( )2145( طالبا وطالبة موزعين على اإلعاقة السمعية والبصرية والحركية والشلل الدماغي واضط اربات النطق واللغة ( الروسان 1998(. 10

24 واقع المعاقين في فلسطين تشير دائرة االحصاءات المركزية الفلسطينية إلى أن نسبة المعاقين بلغت حوالي 4% من عدد السكان ( أبو زيادة 2001( كما بينت و ازرة التربية والتعليم العالي أن أعداد الطلبة المعاقين )ذكو ار إاوناثا( في مدارسها وحسب إحصائيات اإلدارة العامة للتخطيط قد بلغ ما يقارب )5400( منهم ما يقارب )1500( في المرحلة األساسية حيث تتوزع هذه اإلعداد إلى اإلعاقة السمعية )1165( واإلعاقة البصرية )1231( واإلعاقة الحركية )1721( واالضط اربات في النطق )1721( )و ازرة التربية والتعليم العالي 2007(. وأشار عواد )2005( حسب ما جاء في أطفال فلسطين )1999( إلى وجود حوالي )15.567( طفل من المعاقين في فلسطين ممن يعانون واحدة أو أكثر من اإلعاقات. ولعل االختالف في النسب من حيث انتشار اإلعاقة يعود إلى اختالف تعريف اإلعاقة والمعايير المستخدمة للحكم على المعاقين من مجتمع آلخر عدا عن غياب إحصائيات دقيقة في ظل األوضاع الصعبة التي يعاني منها الفلسطينيون وما يترتب على ذلك من تنوع اإلصابات التي أدت إلى إعاقات جزئية أو كلية بمختلف األنواع مما تسبب في زيادة عدد المعاقين والحاجة إلى رعايتهم وتأهيلهم من منظور إنساني واجتماعي. وتشير التقدي ارت أن الخدمات المقدمة للمعاقين في فلسطين ال تغطي أكثر من )6-10%( من هذه الفئة في المجتمع بل تكاد خدمات المعاقين تكون معدومة في القرى الفلسطينية في فترة ما قبل قيام السلطة الوطنية الفلسطينية )فترة االحتالل اإلس ارئيلي( حيث اقتصرت خدمات المعاقين على بعض المشاريع من أهمها مشروع الوصول إلى القرى وتقديم الخدمات للمعاقين في مجتمعهم المحلي باالعتماد على الموارد المحلية وكذلك الخدمات التي كانت تشرف عليها وكالة غوث وتشغيل الالجئين لتأهيل المعاقين في المخيمات الفلسطينية حيث كانت ال تغطي سوى فئة قليلة من المعاقين وكان يغلب على هذه الخدمات المقدمة الطابع اإلرشادي التحويلي مما يدلل على أن المعاقين كانوا ال يتلقون أي خدمات تأهيلية سواء اجتماعية أو طبية أو تعليمية مما يعني حرمانهم وتكريس عزلهم في المجتمع الذي يعيشون فيه )جودة 1999(. وفي بداية الثمانيات بادرت منظمة الصحة العالمية إلى تبني برنامج التأهيل المرتكز إلى المجتمع )CBR( والذي يهدف إلى تيسير الدمج االجتماعي وتعزيز التكافؤ في الحقوق والفرص )كارلسون 2004(. ومنذ قيام السلطة الوطنية الفلسطينية عام )1994( بدأ االهتمام بالمعاقين ودمجهم في المجتمع وتم إق ارر قانون حقوق المعاقين رقم )4( من المجلس التشريعي الفلسطيني بتاريخ 25/5/1999 والذي أشار في المادة رقم )10( وتحت مجال التعليم إلى:. 1 ضمان 1 حق المعاقين في الحصول على فرص متكافئة لاللتحاق بالم ارفق التربوية والتعليمية والجامعات ضمن إطار المناهج المعمول بها في هذه الم ارفق.. 2 توفير 2 التشخيص التربوي الالزم لتحديد طبيعة اإلعاقة وبيان درجتها.. 3 توفير 3 المناهج والوسائل التربوية والتعليمية المناسبة. 11

25 . 4 توفير 4 التعليم بأنواعه للمعاقين بحسب قد ارتهم إعداد 5 المعلمين المؤهلين تربويا لتعليم المعاقين كل حسب إعاقته )المجلس التشريعي الفلسطيني 1999 ). وعلى صعيد و ازرة التربية والتعليم فقد اهتمت منذ تاسيسها بالطلبة المعاقين فأنشأت قسم ا للتربية الخاصة ضمن اإلدارة العامة للتعليم العام ليعتني بهذه الفئة ودمجهم في النظام التعليمي العام وتقديم الدعم النفسي واالجتماعي واألكاديمي وتوفير البيئة المالئمة لهم وقد كان من أولويات هذا القسم تخطيط إاوعداد ب ارمج للمعاقين ليتم تنفيذها في مدارس فلسطين. الصعوبات التي تواجه دمج المعاقين انصبت د ارسات وتجارب الدمج بصورة أساسية على المعاقين أكاديميا )من يعانون من إعاقة عقلية بدرجة بسيطة ومن يعانون من صعوبات تعلم ومن لديهم اضط اربات سلوكية بسيطة( أكثر من اهتمامها بفئات أخرى من ذوي اإلعاقات مثل المعاقين سمعيا والمعاقين بصريا والمعاقين حركيا وذوي اإلعاقات الشديدة وربما يرجع ذلك إلى أن مثل هذه اإلعاقات يمكن مالحظتها بسهولة في مرحلة مبكرة, بما يمكن من تحويلهم لمؤسسات خاصة حتى يمكن توفير الرعاية المناسبة لهم أما المعاقون بدرجة بسيطة فغالبا ما يصعب اكتشافهم في مرحلة مبكرة من حياتهم وتتضح مشكالتهم بعد دخول المدرسة حيث يتعثرون في د ارستهم وتوافقهم الشخصي واالجتماعي ومن ثم يبدأ التفكير في تحويلهم لمؤسسات أو مدارس خاصة بحجة توفير الب ارمج التربوية المناسبة لهم بعيدا عن أق ارنهم العاديين وهكذا يظهر تأثير العزل جليا على أف ارد هذه الفئة من المعاقين حيث استبعدوا عنوة عن مجرى الحياة العادية ولعل ذلك يبرر ت ازيد االهتمام بإعادة دمجهم في التعليم والمجتمع الذي عزلوا عنه. وتظهر هنا قضية بحاجة إلى مزيد من البحث تتعلق بتأثير دمج الفئات المختلفة من المعاقين )وخاصة ذوي اإلعاقات السمعية أو البصرية أو الحركية البسيطة( على مستواهم الد ارسي وعلى شخصيتهم ومدى تقبل اآلخرين لهم )الشخص 2004(. وتشير نتائج الد ارسات في األدب التربوي إلى أن وضع المعاقين في الصفوف العادية )مع إمدادهم ببعض الخدمات الخاصة ( يمكن أن يفيدهم كثي ار سواء من الناحية األكاديمية أو من الناحية الشخصية أو من الناحية االجتماعية ولكن هذه النتائج ال تعني ببساطة التخلي عن المدارس الخاصة بالمعاقين نهائيا ووضعهم في المدارس العادية فقد أدت المشكالت التي سببها هؤالء األف ارد في الصفوف العادية في حينه- إلى المناداة بوضعهم في مدارس خاصة بهم. وتشير الد ارسات الحديثة إلى أن دمج المعاقين في المدارس العادية ما ازل محفوفا بالكثير من الصعوبات منها: صعوبة التعرف إلى الحاجات التعليمية للطلبة بصورة عامة والمعاقين منهم بصورة خاصة حتى يمكن إعداد الب ارمج التربوية المناسبة لمواجهتها فنجاح الدمج يعتمد إلى حد كبير على استخدام ب ارمج تربوية مناسبة لمواجهة حاجاتهم األكاديمية واالجتماعية والنفسية في الصفوف العادية فلكل طالب قد ارته العقلية

26 إاومكاناته الجسمية وحاجاته النفسية واالجتماعية الفريدة التي قد تختلف كثي ار عن غيره من الطلبة ومن ثم فإن مجرد وضع األطفال المعاقين في المدرسة العادية ليس كافيا لتحقيق الدمج فقد يؤدي ذلك إلى تلبية حاجاتهم االجتماعية ولكنه قد ال يفي بالضرورة بحاجاتهم األكاديمية. صعوبة تغيير اتجاهات القائمين على تربية الطلبة نحو الغرض من المدرسة وكيفية تحقيقها ألهداف واسعة النطاق تمتد لتشمل تربية المعاقين في ثناياها ويتطلب ذلك العديد من اإلج ارءات يتمثل أهمها في إعداد المعلمين إعدادا مناسبا بحيث يصبحون قادرين على: - فهم التعريفات المختلفة لإلعاقة وكيفية تشخيصها ومعرفة القوانين المختلفة المتعلقة بالمعاقين. - معرفة الخصائص المختلفة والحاجات األساسية الخاصة بكل فئة من فئات المعاقين وذلك من خالل تعلم كيفية تطبيق بعض أساليب القياس الالزمة لتحديد الحاجات التربوية واالجتماعية والنفسية للتالميذ المعاقين. - معرفة كيفية إج ارء ما يلزم من تعديالت في ط ارئق التدريس أو في المناهج الد ارسية بحيث يمكن مواجهة الحاجات الخاصة للمعاقين. - معرفة أساليب توجيه إاورشاد التالميذ العاديين بما يساعدهم على تقبل أق ارنهم المعاقين كما يساعدهم على توفير القدوة الحسنة التي يمكن أن يحتذيها المعاقون. - معرفة كيفية التعامل بفاعلية مع أولياء أمور المعاقين وزمالئهم المدرسين في مجال التربية الخاصة. - التقبل اإليجابي غير المشروط لجميع التالميذ بغض النظر عن إعاقتهم. - إتاحة الفرص والب ارمج واألنشطة المناسبة لتفاعل التالميذ المعاقين مع أق ارنهم العاديين بصورة تؤدي إلى تقبلهم لبعضهم البعض. ويتطلب ذلك أيضا العمل على تغيير اتجاهات كل من له عالقة بالعملية التربوية من معلمي ومديري المدارس ومشرفي التربية الخاصة ومرشدي التعليم الجامع والمرشدين التربويين وأولياء األمور بحيث يسهمون بصورة إيجابية في نجاح إدماجهم في التعليم إاوعدادهم لالندماج في المجتمع أيضا. صعوبة إعداد المناهج الد ارسية والتقييم المالئم والب ارمج التربوية المناسبة التي تتيح للمعاقين فرص التعليم وتنمية المها ارت الشخصية واالجتماعية والتربوية ومها ارت الحياة اليومية إلى أقصى قدر تؤهلهم له إمكاناتهم وقد ارتهم وبما يساعدهم على التعلم والتوافق االجتماعي سواء داخل المدرسة أو خارجها ويرى بيتر متلر )1981( أن الهدف األساسي إلدماج المعاقين في المدارس العادية يتمثل في التأكد من قدرتهم على متابعة الد ارسة في أقرب مدرسة محلية إلى جانب أق ارنهم العاديين ويتطلب تحقيق هذا الهدف العديد من اإلج ارءات ورغم انها قد تختلف من بلد إلى آخر )ال عالقة لها بالمناهج(. صعوبة وضع سياسة واضحة تحدد حقوق جميع الطلبة في االنتفاع من جميع الم ارفق والتسهيالت التعليمية المتاحة بغض النظر عن إعاقتهم )الشخص 2004 ص (. 13

27 أهداف الد ارسة إن الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية وت ازيد عددهم يتطلب التفكير الجاد بتوفير حلول واقعية للتغلب عليها وتوسيع قاعدة الخدمات المقدمة لهم من حيث وضع الخطط إاونشاء المدارس والم اركز المالئمة الحتياجاتهم وتأهيل الكادر القادر على التعامل معهم في ظل ثقافة عامة تعترف بحقوق المعاقين بصورة عامة وتعطي أهمية خاصة للواقع الفلسطيني وما يعانيه العاملون في المدارس جر اء الظروف الخاصة من هنا تهدف هذه الد ارسة إلى التعرف على الصعوبات التي تواجه الدمج في المدارس الحكومية األساسية من حيث التعرف على: 1-1 درجة الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية خالل دمج المعاقين في الصفوف العادية في ضوء: مصادر التعلم resources( )Learning التقييم التأهيل التربوي التوعية واالتجاهات. 2-2 الفروق في الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية بالنسبة إلى الجنس والمسمى الوظيفي والمؤهل العلمي والتخصص وسنوات الخبرة في التدريس. 3-3 أكثر فئات اإلعاقة صعوبة للدمج في الصفوف العادية. 4-4 مقترحات العاملين في المدارس الحكومية األساسية للتغلب على الصعوبات التي تواجه دمج المعاقين. أسئلة الد ارسة تمثلت أسئلة هذه الد ارسة بما يلي: ما المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية 2-2 ما المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين فيما يتعلق بمصادر التعلم Learning Resources من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية 3-3 ما المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين فيما يتعلق بمجال التقييم من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية 4-4 ما المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين فيما يتعلق بالتأهيل التربوي من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية 5-5 ما المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين فيما يتعلق بالتوعية واالتجاهات من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية

28 6-6 هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05=α ) بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر )مدير المدرسة والمرشد التربوي والمعلمين األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين( تعود إلى )المسمى الوظيفي الجنس التأهيل التربوي التخصص سنوات الخبرة في التعليم( 7-7 ما أكثر فئات اإلعاقة صعوبة للدمج في الصفوف العادية 8-8 ما المقترحات التربوية للتغلب غلى الصعوبات التي تواجه الدمج فرضيات الد ارسة سعت الد ارسة إلى فحص الفرضيات الصفرية التالية: الفرضية األولى: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05=α( بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر )مدير المدرسة والمرشد التربوي والمعلمين األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين( تعود إلى المسمى الوظيفي. الفرضية الثانية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05=α( بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر )مدير المدرسة والمرشد التربوي والمعلمين األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين( تعود إلى الجنس. الفرضية الثالثة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05=α( بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر )مدير المدرسة والمرشد التربوي والمعلمين األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين( تعود إلى التأهيل العلمي. الفرضية ال اربعة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05=α( بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر )مدير المدرسة والمرشد التربوي والمعلمين األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين( تعود إلى متغير التخصص. الفرضية الخامسة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05=α( بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر )مدير المدرسة والمرشد التربوي والمعلمين األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين( تعود إلى سنوات الخبرة في التعليم. 15

29 محددات الد ارسة تم إج ارء هذه الد ارسة في نهاية الفصل الد ارسي الثاني 2008/2007 على عينة من العاملين في المدارس الحكومية األساسية وتحددت الد ارسة كذلك في بعد األداة التي استخدمت بعد استخ ارج صدقها وثباتها. تعريفات إج ارئية للد ارسة: * الدمج : Mainstreaming هو تدريس الطلبة المعاقين في صفوف الد ارسة العادية مع أق ارنهم العاديين وتزويدهم بتعليم خاص حيث يقوم مدرسو الصفوف العادية بتوجيه وتعديل الطرق التعليمية والمحتوى العلمي المنهجي ليمكن جميع األطفال من االنضمام في ب ارمج تربوية تعليمية عادية بما يتناسب و قد ارت كل طفل) يحيى 2006(. * المدارس الحكومية األساسية: هي المدارس التي تحتوي على صفوف من الصف األول األساسي إلى الصف العاشر األساسي والتابعة لو ازرة التربية والتعليم العالي. * العاملون في المدارس الحكومية األساسية: مدير المدرسة والمرشد التربوي والمعلمون األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين ( معلم رياضيات ومعلم اللغة العربية( وجميع مرشدي التعليم الجامع وجميع مشرفي التربية الخاصة وجميع معلمي غرف المصادر. *الطلبة المعاقون: هم الطلبة الذين يت اروح أعمارهم من )15-6( وتشملهم فئات اإلعاقة اآلتية: اإلعاقة العقلية )القابلون للتعلم( واإلعاقة السمعية واإلعاقة البصرية واإلعاقة الحركية وبطيئو التعلم وذوو صعوبات التعلم وذوو االضط اربات االنفعالية وذوو اضط اربات النطق اللغوية واإلعاقات الخفية األخرى. *معلم غرفة المصادر: هو معلم يحمل مؤهال علميا في تخصصات التربية اإلبتدائية أو التربية الخاصة يتولى اإلدارة واإلش ارف على غرفة المصادر وهو شخص متخصص في تربية الفئات الخاصة وتعليمهم وقد تلقى تدريبا شامال على استخدام ب ارمج وأساليب تربوية خاصة يستخدمها المدرس العادي ولديه القدرة على استخدام أدوات ووسائل معينة ال تتوافر في الصف العادي. *المرشد التربوي: هو موظف يعمل في حقل اإلرشاد تتوفر لديه خلفية في علم النفس واالجتماع والتربية ويعمل بشكل كامل لمساعدة المسترشد/الطالب للوصول إلى حل المشاكل عن طريق افساح المجال له للتعبير عن نفسه إاوعطائه الفرصة للتفكير بالخيا ارت المتوفرة لديه ومساعدته في اختيار األفضل )و ازرة التربية والتعليم 2000(. *مرشد التعليم الجامع: موظف يحمل مؤهال علميا في تخصصات التربية االبتدائية أو علم النفس أو الخدمة االجتماعية أو تخصصات أكاديمية يعمل في مديرية التربية والتعليم في المحافظات المختلفة ويتولى متابعة دمج المعاقين في المدارس والتنسيق مع المؤسسات العاملة في الميدان وتطوير قد ارت الهيئات اإلدارية والتدريسية وتعديل اتجاهات المجتمع الفلسطيني. *مشرف التربية الخاصة: هو موظف مسؤول عن متابعة عمل مرشدي التعليم الجامع في مديريات التربية 16

30 والتعليم والتنسيق مع دائرة التربية الخاصة في الو ازرة )سلسلة منشو ارت دائرة القياس والتقويم )18( و ازرة التربية والتعليم العالي 2006(. * مصادر التعلم Resources) :(Learning يقصد بها التجهي ازت والوسائل وط ارئق التدريس والمقرر الد ارسي tools equipments, techniques, methodologies, التي تعيين في تنفيذ المنهاج. * التقييم: يقصد به الزيا ارت اإلش ارفية والتوجيهية للمدارس التي يوجد بها معاقون لمالحظة م ارعاة الفروق الفردية سواء في االختبا ارت التقيميية للمعاق أو في التعليمات الخاصة بها. * التأهيل التربوي: يقصد به مدى المعرفة والتدريب لدى القائمين على العملية التعليمية وخاصة المدرسين في كيفية التعامل مع الطلبة المعاقين والتكيف معهم باإلضافة إلى وجود أخصائيين متخصصين في مجال اإلعاقة. * التوعية واالتجاهات: يقصد به مدى توفر االتصال والتعاون بين اإلدارة المدرسية مع األهل والمؤسسات المجتمعية المتخصصة في مجال التربية الخاصة من حيث العمل على تغيير االتجاهات نحو المعاق وخاصة زمالئة في داخل المدرسة أو خارجها واستضافة مختصين وعمل نش ارت تثقيفية خاصة بهم. 17

31 الد ارسات السابقة سيتم استع ارض بعض الد ارسات السابقة العربية واألجنبية التي تناولت موضوع المعاقين وقد تم اختيار عدد من الد ارسات على أساس وجود عالقة بين موضوعاتها وموضوع الد ارسة الحالية وقد اعتمد عند م ارجعة الد ارسات السابقة على المجاالت التي استهدفها في االستبانة ألنها الركائز التي اعتمد عليها في الد ارسة وتمثلت في مصادر التعلم Resources) (Learning والتقييم والتأهيل التربوي والتوعية واالتجاهات حيث تم تصنيف البحوث والد ارسات حسب ترتيبها زمنيا من األقدم إلى األحدث. في د ارسة قام بها بوكبايندر) 1978 )Bookbinder, هدفت إلى زيادة فهم وقبول الطلبة العاديين في المدارس االبتدائية لألف ارد المعاقين عن طريق مناهج تتطرق لإلعاقات المختلفة. وطبقت الد ارسة في 8 صفوف من مدرسة واحدة في الواليات المتحدة األمريكية قسمت بشكل عشوائي إلى 4 أقسام وكل قسم زود بمناهج متخصصة عن فئة من فئات اإلعاقة ( اإلعاقة البصرية واإلعاقة العقلية واإلعاقة الحركية وصعوبات التعلم(. واستغرق تطبيق البرنامج أربعة شهور وتم تطبيق مقياس االتجاهات من أجل التعرف على اتجاهات الطلبة نحو األف ارد ذوي الحاجات الخاصة قبل وبعد التعرض لهذه المناهج أظهرت النتائج أن أف ارد الد ارسة أصبحوا أكثر إيجابية بعد التعرض لمثل هذه المناهج وتمكنوا من تكوين صداقات مع األف ارد المعاقين. وفي د ارسة أجرتها سكوت )1982,Scott( والتي هدفت من خاللها إلى المقارنة بين المعلمين الذين يتعاملون ويدرسون الطالب المعاقين من مختلف اإلعاقات والمعلمين الذين يدرسون طالبا عاديين في المدارس العادية من أجل تحديد السمات الشخصية الالزمة لمعلمي الطلبة المعاقين التي يحتاجونها من أجل التعامل مع هؤالء الطلبة في إطار الصفوف العادية حيث تم اختيار عينة ممثلة لمعلمي الطلبة المعاقين ومعلمي الطلبة العاديين في مجموعة من المدارس العادية. وقد أظهرت نتائج الد ارسة بأن معلمي الطلبة المعاقين لديهم حاجات إنسانية أقوى وسمات شخصية بالمقارنة مع غيرهم أما معلمي الطلبة العاديين فإن لديهم حاجات تحصيل أقوى وقد اقترحت الد ارسة مجموعة من السمات الشخصية التي يجب توفرها لمعلمي الطلبة المعاقين أهمها القدرة على تحمل المسؤولية والصبر والقدرة على االتصال مع الطلبة المعاقين. وفي د ارسة حاول فيها أودم وآخرون al.,1984( )Odem et تحديد أثر تدريس أطفال عاديين جنبا إلى جنب مع األطفال المعاقين. وقد أشارت النتائج إلى أن أداء األطفال العاديين الذين كانوا يدرسون في صفوف الدمج لمدة عام د ارسي كامل لم يختلف عن أداء األطفال العاديين الذين درسوا في صفوف لم يكن فيها أطفال معاقون. وقام الحمدان والسرطاوي بد ارسة عام )1987( هدفت إلى تقديم غرفة المصادر كنموذج مقترح يتوقع أن يساعد في توسيع وتطوير الخدمات التربوية للفئات الخاصة من الناحية الكمية والكيفية وقد بررت الد ارسة استخدام غرف المصادر بتخفيض الكلفة االقتصادية وتقديم الخدمات التربوية والتعليمية لبعض الفئات الخاصة داخل المدارس العادية يسهم في تحسين أدائهم األكاديمي وزيادة قدرتهم على التكيف االجتماعي وتعزيز 18

32 مفهومهم لذواتهم وكذلك التقليل من فرص التشخيص للفئات الخاصة. وقد توصلت الد ارسة إلى مقترحات لتطبيق نموذج غرفة المصادر منها: تهيئة العاملين في المدرسة من إداريين ومدرسين وزيادة وعيهم بغرفة المصادر عن طريق ندوة يعدها وينفذها أحد المختصين في ميدان التربية الخاصة وقيام المدرسة بتوضيح الهدف من تطبيق هذا النموذج ألسر التالميذ لضمان تقبلهم للفكرة واإلفادة من الخدمات التي تقدمها غرف المصادر للتأكد من نجاح غرفة المصادر التي يلزم تقييمها من حيث: أداء التالميذ المستفيدين منها وتقبل أسر التالميذ المستفيدين وتقبل األسرة المدرسية وتفاعلها. وفي د ارسة قامت بها الهنيني )1989( لتقييم اتجاهات مديري ومعلمي المرحلة االبتدائية نحو دمج الطلبة المعاقين حركيا في المدارس العادية في مديرية تربية محافظة الزرقاء في األردن على عينة من المعلمين والمعلمات ومديري المدارس أشارت النتائج لوجود فروق ذات داللة لعامل الجنس بين اتجاهات الذكور واتجاهات اإلناث لصالح الذكور حيث كانت اتجاهاتهم نحو دمج المعاقين حركيا أكثر إيجابية من اإلناث وكذلك أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة لعامل المؤهل التعليمي ولعامل سنوات الخبرة في تكوين االتجاهات نحو دمج المعاقين حركيا. أما د ارسة حسين )1993( التي هدفت إلى التعرف على األسباب النفسية والسمات الشخصية واالجتماعية التي تدعو المعلمين إلى اختيار مهنة تدريس األطفال المعاقين عند المجتمعين المصري والبحريني وماهية الصفات الشخصية التي تدعو المعلم إلى اإلحساس بانها متوفرة فيه وتؤهله للتعامل مع هؤالء األطفال. حيث شملت العينة )100( معلما ومعلمة وقد أظهرت النتائج أن المعلمين أقبلوا على تدريس األطفال المعاقين ألسباب اجتماعية إاونسانية ودينية في الدرجة األولى وكان للسمات الشخصية عندهم دور ضعيف في إقبالهم على هذه المهنة. وهدفت د ارسة مايلور Maylor),1993( إلى معرفة أري معلمي غرف المصادر في الخدمات التي تقدم للطلبة المعاقين وما يواجههم من مشكالت في التعامل مع هؤالء الطالب ومن بين هذه المشكالت: نقص المناهج المخصصة لمثل هذه الفئة من الطلبة األمر الذي يقلل من فاعلية الخدمات وقلة التمويل والدعم المالي المخصص لهذه الفئة من الطلبة وقلة المساندة التي يتلقاها المعلم من أصحاب الق ارر مما يعرض معلمي الطلبة المعاقين لكثير من الضغوطات إضافة إلى أهمية التواصل مع أولياء أمور الطالب المعاقين وشملت عينة الد ارسة )100( معلم من معلمي غرف المصادر وتوصلت الد ارسة إلى بعض العوامل التي تسهم في تحسين تعليم طلبة المعاقين والخدمات التي تقدم إليها ومنها: ضرورة تقليل حجم طلبة الصف في غرف المصادر وتحسين ظروف العمل وتطوير أساليب واست ارتيجيات التعليم وزيادة الوقت المخصص لتعاون معلم الطلبة المعاقين مع زمالئه المعلمين العاديين. أما تود )1995 )Todd, فقد أجرى د ارسة في المكسيك حول االتجاهات السائدة لدى المديرين والمعلمين وأولياء األمور وعامة الناس في المكسيك عن دمج األطفال المعاقين في الصفوف العادية ومناقشة نموذج جديد لتقديم الخدمات لهذه الفئة حيث تكونت العينة من مجموعة من أولياء األمور والمعلمين في غرف المصادر 19

33 ومديري المدارس وقد أشارت النتائج إلى أهمية تقديم التعليم للطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم على نطاق أوسع وفي أماكن مناسبة كما أشارت النتائج إلى إمكانية تعديل المناهج التعليمية والمهام التعليمية وتوفير غرفة المصادر ومعلمين مختصين للتعامل مع الطلبة المعاقين وتدريب معلمي الصفوف العادية والمختصين اآلخرين للتعامل مع فئات التربية الخاصة. وقد أجرت جاليس )1995 )Galis, د ارسة حول التعليم في المدرسة العادية في التسعينيات في والية جورجيا في أمريكا. واهتمت هذه الد ارسة بثالث نواح أساسية األولى تتعلق باالست ارتيجيات الفاعلة التي يستخدمها المعلمون لتلبية حاجات الطلبة المعاقين والثانية تتعلق بالتطو ارت التربوية التي استحدثت لتعليم الطلبة ذوي الحاجات الخاصة كتطوير الكوادر وعمليات التعاون والتواصل والناحية الثالثة تتعلق بأبعاد تطبيق است ارتيجيات التعليم في المدرسة العادية. وتضمنت العينة 20 معلما و 20 مدي ار ممن يتعاملون مع المعاقين في م اركز التربية الخاصة كذلك 20 معلما و 20 مدي ار في المدارس العادية. وقد أشارت النتائج أن المعلمين األكثر خبرة في التعليم ينظرون إلى تعليم الطلبة المعاقين مع الطلبة العاديين بإيجابية أكثر من ذوي الخبرة األقل وأن من لديهم خبرة أكثر يحصلون على دعم أكبر لتنفيذ التغيير مقارنة بمعلمي التربية الخاصة والمعلمين العاديين. كما كانت فئة المعلمين العاديين هي الفئة األقل قبوال لتعليم الطلبة المعاقين في المدرسة يليهم مديرو المدارس العادية بينما كان مديرو التربية الخاصة األكثر قبوال لتعليم المعاقين في المدارس العادية. وفي د ارسة كوك وبو) 1995 Boo, )Cook & والتي أجريت في أمريكا وتناولت المقارنة بين معلمي الطلبة المعاقين ومعلمي الطلبة العاديين من حيث بعض الخصائص الشخصية أظهرت الد ارسة أن معلمي الطلبة المعاقين هم أصغر سنا بشكل عام كذلك فإن 90% منهم من اإلناث وهم أقل خبرة من معلمي الطلبة العاديين وليست لديهم مؤهالت علمية كاملة بالمقارنة مع معلمي الطلبة العاديين كما وأظهرت النتائج أيضا أن 37% من معلمي الطلبة المعاقين أجابوا بأن لديهم الميل مرة أخرى ليصبحوا معلمين ألطفال معاقين بينما أظهر البقية عدم وجود نفس الرغبة لديهم. وفي د ارسة أخرى حاول هولوود وزمالؤه al.,1995( )Hollowood et معرفة ما إذا كان وجود طالب ذوي إعاقات شديدة في الصف الد ارسي العادي يؤثر على مستوى انتباه والت ازم الطالب العاديين بالمهمات التعليمية. وبينت النتائج أن مستوى االنتباه وااللت ازم لم يختلفا لدى الطلبة العاديين الذين يوجد في صفوفهم أطفال ذوو إعاقات شديدة عن مستوى انتباه والت ازم الطلبة العاديين الذين ال يوجد معهم طلبة معاقون في الصف. وهدفت د ارسة عبد اهلل )1998( إلى التعرف على اتجاهات معلمي المدارس األساسية ومديريها نحو دمج المعاقين في المدارس العادية في محافظة نابلس في فلسطين والتعرف على أثر كل من الجنس وسنوات الخبرة والمؤهل العلمي والتخصص العلمي والوظيفة الحالية على اتجاهات مديري ومعلمي المدارس نحو دمج المعاقين في المدارس العادية وقد تكونت عينة الد ارسة من مديري ومعلمي المدارس األساسية بطريقة العينة 20

34 المقصودة حيث أظهرت نتائج الد ارسة أن لدى مديري ومعلمي المدارس األساسية في محافظة نابلس اتجاهات إيجابية نحو دمج المعاقين في المدارس العادية كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق في أثر متغي ارت الجنس وسنوات الخبرة والتخصص العلمي والمؤهل العلمي في اتجاهاتهم نحو دمج المعاقين في المدارس العادية. كما هدفت د ارسة المعايطة )1999( إلى التعرف على أهمية غرف المصادر كبديل للتربية للمعاقين وتكونت عينة الد ارسة من )420( طالبا وطالبة ممن لديهم صعوبات تعلم في الق ارءة والكتابة والحساب من الصفين الثاني والثالث األساسيين. وقد أشارت نتائج الد ارسة إلى فاعلية التدريب الفردي الذي تلقاه الطلبة ذوو الصعوبات التعليمية في جوانب الق ارءة الجهرية والق ارءة التمييزية والكالم والتحليل والتركيب للحروف والمقاطع والتمييز والتذكر ومها ارت الكتابة والحساب. أما الد ارسة التي قام بها البستنجي )2002( والتي هدفت إلى التعرف إلى مستوى التفاعالت االجتماعية للطلبة ذوي صعوبات التعلم مع الطلبة العاديين في المدارس العادية في عمان تبعا لمتغي ارت الجنس وطبيعة المدرسة من حيث االختالط والمستوى الصفي ونوع صعوبة التعلم التي يواجهها الطالب ذو صعوبات التعلم وعدد سنوات التحاق الطالب ذي صعوبة التعلم بغرفة المصادر. وتكونت عينة الد ارسة من طلبة عاديين وطلبة ذوي صعوبات تعلم من الملتحقين بغرف المصادر وأشارت النتائج إلى وجود تفاعالت بين الطلبة العاديين والطلبة ذوي صعوبات التعلم كما أشارت النتائج إلى أن الطلبة ذوي صعوبات التعلم من المستوى الصفي الخامس لديهم تفاعالت اجتماعية مع الطلبة العاديين أكثر إيجابية من المستوى الصفي الثاني. كما أشارت النتائج إلى أن الطلبة ذوي صعوبات الق ارءة لديهم تفاعالت اجتماعية مع الطلبة العاديين في المدارس العادية أكثر إيجابية من تلك الموجودة لدى الطلبة ذوي الصعوبات التعليمية المختلطة. ولم تظهر النتائج فروقا ذات داللة إحصائية في التفاعالت االجتماعية للطلبة ذوي الصعوبات التعليمية مع الطلبة العاديين في المدارس العادية تبعا لمتغي ارت الجنس وطبيعة المدرسة من حيث االختالط وسنوات التحاق الطالب ذي صعوبات التعلم بغرفة المصادر. وفي د ارسة قام بها عبد الجبار ومسعود )2002( وهدفت إلى استقصاء آ ارء المد ارء والمعلمين العاديين ومعلمي التربية الخاصة نحو دمج التالميذ المعاقين في المدارس العادية والتعرف على أثر متغي ارت الوظيفة والدرجة العلمية وفئة اإلعاقة ونوع البرنامج على آ ارء المد ارء والمعلمين. وشملت عينة الد ارسة مد ارء ومعلمين ممن يعملون في المدارس العادية الملحق بها ب ارمج للدمج في منطقة الرياض بالسعودية وقد أجاب المد ارء والمعلمون على استبيان الد ارسة المتكون من أربعة أبعاد هي: أثر الدمج على آ ارء المد ارء والمعلمين تقبل التالميذ المعاقين تعديل السلوك السلبي واستعداد وتعاون المعلمين. وقد أشارت النتائج إلى اتفاق كل من المد ارء ومعلمي التربية الخاصة ومعلمي المدارس العادية على وجود تأثير إيجابي لب ارمج الدمج. وتوصلت الد ارسة أيضا إلى أن هناك فروقا دالة إحصائيا في اآل ارء حول ب ارمج الدمج في المدارس العادية ترجع لمتغير الوظيفة والدرجة العلمية وفئة اإلعاقة ونوع برنامج الدمج. أما الحديدي )2003( فقد أجرت د ارسة هدفت لتحديد المشكالت التي تواجه معلمي ومعلمات غرف المصادر 21

35 عند تطبيق الب ارمج التربوية في المدارس الحكومية والمدارس الخاصة في األردن. وقد شارك في الد ارسة عينة من معلمي ومعلمات غرف المصادر. وقامت الباحثة بتطوير أداة تحديد المشكالت وأشارت النتائج إلى أن أبرز المشكالت التي تواجه معلمي ومعلمات غرف المصادر تتعلق بأولياء أمور الطلبة المعاقين والتعامل معهم في حين كانت المشكالت تتعلق بالمصادر والمواد التعليمية المرتبطة بالب ارمج التربوية هي األقل شيوع ا أما العايد )2003( فقد أجرى د ارسة هدفت إلى معرفة المشكالت التي تواجه المعلمين في المدارس التي يتوفر فيها غرف مصادر نظ ار لما يواجهه العاملون من مستجدات غير متوقعة ال يمكن التنبؤ بها وكذلك أري أولياء األمور ووجهة نظرهم حول غرف المصادر في اتجاهاتهم وتضمنت عينة الد ارسة معلمي غرف المصادر حيث استخدم الباحث في د ارسته المنهج الوصفي المسحي في ثمانية أبعاد وأظهرت النتائج وجود مشكالت تتعلق بأولياء أمور الطلبة والمجتمع الخارجي والتي تتجلى في توقع أولياء أمور الطلبة نتائج سريعة من غرف المصادر وعدم تعاونهم مع المدرسة كذلك إنكار أولياء األمور المستمر لمشكلة أطفالهم تلتها المشكالت التي تتعلق بفلسفة التربية والتعليم وعدم توفر المنهاج المناسب للطلبة المعاقين. وأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة تعزى للجنس أو المؤهل العلمي أو عدد سنوات الخبرة في تلك المشكالت. وفي د ارسة أخرى حاول القحطاني )2003( تقييم اتجاهات معلمي المرحلة االبتدائية نحو دمج األف ارد المعاقين بصريا في المرحلة االبتدائية بمدينة الرياض في السعودية مع أق ارنهم العاديين. وتكونت عينة الد ارسة من المعلمين. وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المعلمين تعزى لمتغير العمر لصالح األعمار األصغر والتي تترواح بين )20 _ 30( سنة كذلك لم تظهر النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المعلمين تعزى لمتغير الخبرة وكذلك أكدت النتائج على أنه يمكن دمج األف ارد المكفوفين ضمن المدارس العامة مع أق ارنهم العاديين وذلك ألن اتجاهات المعلمين إيجابية نحو دمج األف ارد المكفوفين. وهدفت د ارسة الغزو والقريوتي إلى معرفة مدى تحقيق معلمي ومعلمات التربية الخاصة بدولة اإلما ارت العربية المتحدة للمعايير العالمية. وتكونت عينة الد ارسة من معلمين ومعلمات ممن يعملون في المدارس والم اركز حيث أجابت الد ارسة عن مدى تحقيق معلمي ومعلمات التربية الخاصة العاملين بالمدارس والم اركز باإلما ارت العربية المتحدة لمعايير جمعية التربية الخاصة )CEC( وأثر عامل الخبرة وعامل الجنس باإلضافة إلى عامل مكان العمل في ذلك. وقد أظهرت النتائج عدم وجود فروق بين الذكور واإلناث وبين العاملين في المدارس والم اركز كما أظهرت الد ارسة أن األف ارد الذين تزيد خب ارتهم عن 10 سنوات لديهم القدرة على تحقيق المعايير العالمية أكثر من الذين تقل خبرتهم عن 10 سنوات )ناصر 2006(. وأظهرت د ارسة )عواد 2005 ( التي بحثت مدى الصعوبات التي تواجه معلمي التربية الخاصة في عملهم ومدى تأثير بعض المتغي ارت المتعلقة بهم في مجال تحديدهم لتلك الصعوبات وتكونت عينة الد ارسة من معلمين ومعلمات وبينت متوسط الدرجة الكلية من حيث الصعوبات و اظهرت عدم وجود فرق دال يعزى إلى متغيري المؤهل العلمي والدور الذي يقوم به المعلم والتفاعل بينهما والتفاعل ما بين المؤهل العلمي والدور الذي يقوم به المعلم وسنوات الخبرة فيما يبين وجود فرق دال يعزى إلى متغير سنوات الخبرة ولصالح الخبرة األقل من 7 سنوات 22

36 والتفاعل بين المؤهل العلمي وسنوات الخبرة وبينت النتائج أن ترتيب الصعوبات التي تواجه معلمي التربية الخاصة بحسب أهميتها يرتبط بالصعوبات المتعلقة بالتلميذ في المرتبة األولى تليها البيئة التعليمية وأسلوب التعليم ثم اإلدارة فاألسرة وأخي ار المعلم في المرتبة الخامسة أما بعد المنهاج فكان عديم األثر وبينت أيضا عدم وجود فرق دال إحصائيا يعزى إلى متغير نوع اإلعاقة ( سمعية بصرية عقلية حركية ) للصعوبات التي تواجه معلمي التربية الخاصة في عملهم. ومن الد ارسات الحديثة أيضا د ارسة الدرويش )2006( وهدفت إلى التعرف على واقع إدا ارت المدارس الملحق بها ب ارمج التربية الخاصة في المملكة العربية السعودية في ضوء بعض االتجاهات العالمية المعاصرة في التربية الخاصة وغطت عينة ممثلة من مد ارء ومعلمين وأولياء أمور وأظهرت الد ارسة أن الهيكل التنظيمي الحالي للمدارس الملحق بها ب ارمج التربية الخاصة ال يتسم بالمرونة ويفتقد إلى وظائف إدارية تتعلق ببرنامج التربية الخاصة وعدم اختيار العاملين في المدارس الملحق بها ب ارمج التربية الخاصة بناء على معايير محددة باإلضافة إلى عدم إعداد دو ارت تأهيلية للعاملين في المدرسة قبل البدء بالدمج وأن المباني المدرسية الحالية للمدارس الملحق بها ب ارمج التربية الخاصة ال تتالءم مع ظروف المعاقين وضعف فرص التواصل والتفاعل بين المعاقين بأق ارنهم العاديين وعدم تمويل المدارس الملحق بها ب ارمج التربية الخاصة باألجهزة والوسائل الخاصة بالمعاقين وضعف تواصل المدرسة مع المؤسسات التربوية والتعليمية المماثلة في المنطقة والتي تعنى بالتربية الخاصة. وكما وجدت الد ارسة أن مديري ومعلمي التعليم العام يتقبلون دمج المعاقين في مدارسهم إال أن هناك عددا من الصعوبات والمعيقات التي تحد من فاعلية إدا ارت المدارس الملحق بها ب ارمج التربية الخاصة أهمها ضعف خبرة مديري ووكالء المدارس في التعليم العام وفي إلمامهم بالطريقة المناسبة إلنجاح الدمج وعدم اختيار الكفاءات المناسبة للعمل مع المعاقين وعدم توفر المرونة في الصالحيات الممنوحة إلدارة المدرسة وكثافة إعداد طالب التعليم العام بالمدرسة العادية تقلل من كفاءة تطبيق الدمج. وهدفت د ارسة شناعة )2008( إلى تقييم غرف المصادر الخاصة بالطلبة ذوي االحتياجات الخاصة في المدارس الحكومية في فلسطين من وجهة نظر المديرين ومعلمي غرف المصادر والمرشدين التربويين إضافة إلى تحديد أثر كل من متغي ارت الجنس وسنوات الخبرة والمؤهل العلمي والمركز الوظيفي وطبقت على كامل المجتمع والتي تتضمن في أقسامها غرفة المصادر وتم تطوير استبانه خاصة بلغ عدد فق ارتها )75( فقرة وتوصلت إلى النتائج التالية: أن الدرجة الكلية لمتوسط استجابات المفحوصين على جميع الفق ارت لجميع المجاالت حول تقييم غرف المصادر في المدارس الحكومية في فلسطين كانت عالية حيث بلغت النسبة المئوية الكلية )78.02%( وكانت درجة الذكور أعلى من اإلناث و لمن لديهم خبرة من )5-10( سنوات بنسبة) 78.34% ( وذو مؤهل علمي من مستوى دبلوم بلغت )29.79%( وأخي ار كانت الدرجة الكلية لمتوسط استجابات مديري المدارس بلغت )57.78%( وهي أعلى من متوسط استجابات معلمي غرف المصادر والمرشدين التربويين. 23

37 الفصل الثاني الطريقة واإلج ارءات

38 الطريقة واإلج ارءات يتناول هذا الفصل الطرق واإلج ارءات التي اتبعها فريق الد ارسة في تحديد مجتمع الد ارسة والعينة وشرح الخطوات واإلج ارءات في بناء أداة الد ارسة ووصفها ثم شرح مخطط تصميم الد ارسة ومتغي ارتها واإلشارة إلى طرق التحليل اإلحصائي التي استخدمت في الد ارسة. منهج الد ارسة لقد تم استخدام المنهجين الوصفي والتحليلي في معالجة البيانات. مجتمع الد ارسة تكون مجتمع الد ارسة من جميع العاملين في المدارس الحكومية األساسية )1-10( والتي تحتوي على مرشد تربوي وطلبة معاقين. )العاملون هم: مدير المدرسة والمرشد التربوي والمعلمين األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين )معلم مادة الرياضيات ومعلم مادة اللغة العربية فقط( وجميع مرشدي التعليم الجامع )34( وجميع مشرفي التربية الخاصة) 3 ( وجميع معلمي غرف المصادر/التربية الخاصة )35( للعام الد ارسي 2008/2007. يبين الجدول )1( التالي توزيع مجتمع الد ارسة تبعا لمتغيري: المنطقة الجغ ارفية )الضفة الغربية قطاع غزة( وجنس المدرسة )ذكور إناث مختلطة(. الجدول )1( : توزيع مجتمع الد ارسة تبعا لمتغيري المنطقة الجغ ارفية وجنس المدرسة عدد المدارس النسبة المئوية المنطقة الجغ ارفية الضفة الغربية قطاع غزة المجموع ذكور جنس المدرسة إناث مختلطة 100 المجموع

39 عينة الد ارسة ا ختيرت عينة الد ارسة بطريقة طبقية عنقودية ذات مرحلتين يتم في المرحلة األولى اختيار عينة المدارس بطريقة عشوائية ويتم في المرحلة الثانية حصر مدير المدرسة والمرشد التربوي ومعلمين: األول يدرس مادة الرياضيات والثاني يدرس مادة اللغة العربية وهم األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين من كل مدرسة اختيرت في المرحلة األولى. كما تم حصر جميع مرشدي التعليم الجامع والبالغ عددهم )34( وجميع مشرفي التربية الخاصة والبالغ عددهم )3( وجميع معلمي غرف المصادر/ التربية الخاصة والبالغ عددهم )35(. تم اعتماد متغيرين فعليين للطبقة هما المنطقة الجغ ارفية (الضفة الغربية قطاع غزة( وجنس المدرسة( ذكور إناث مختلطة( وقد ت م اعتماد التوزيع المتناسب مع الحجم حيث تم توزيع المدارس على الطبقات حسب عدد المدارس في كل طبقة. يظهر الجدول )2( توزيع التك ار ارت والنسب المئوية لعينة الد ارسة تبعا لمتغير المنطقة الجغ ارفية وجنس المدرسة. الجدول )2(: توزيع مدارس العينة تبعا لمتغيري المنطقة الجغ ارفية وجنس المدرسة عدد المدارس النسبة المئوية المنطقة الجغ ارفية الضفة الغربية قطاع غزة المجموع ذكور جنس المدرسة إناث مختلطة 100 المجموع 72 المدرسة. يظهر الشكل )1( والشكل )2( توزيع النسب المئوية لعينة الد ارسة تبعا لمتغيري المنطقة الجغ ارفية وجنس 26

40 الشكل )1(: توزيع النسبة المئوية لمدارس العينة تبعا لمتغير المنطقة الجغ ارفية الشكل )2(: توزيع النسبة المئوية لمدارس العينة تبعا لمتغير جنس المدرسة يظهر الجدول )3( توزيع التك ار ارت والنسب المئوية لمتغي ارت عينة الد ارسة التالية: المسمى الوظيفي وطبيعة العمل والجنس والتأهيل التربوي والتخصص وسنوات الخبرة في التعليم. 27

41 الجدول )3(: توزيع عينة الد ارسة تبعا لمتغي ارت )المسمى الوظيفي وطبيعة العمل والجنس والتأهيل التربوي والتخصص وسنوات الخبرة في التعليم(. المتغيرات العدد النسبة المئوية مدير معلم المسمى الوظيفي مشرف تربية خاصة 9.5 مرشد تعليم جامع ** مرشد تربوي طبيعة العمل معلم غرف مصادر معلم الرياضيات 40.2 معلم اللغة العربية الجنس ذكر انثى دبلوم فأقل التأهيل التربوي بكالوريوس ماجستير فأعلى التخصص علوم انسانية علوم علمية أقل من 4 سنوات سنوات الخبرة في التعليم أقل من) 10 سنوات( من ( ) سنة أكثر من 15 سنة **تم اعتماد بيانات مجتمع الد ارسة )جميع المدارس التي بها مرشد تربوي وطلبة معاقين( من اإلدارة العامة للتخطيط في الو ازرة ليتبين بعد تطبيق األداة على مدارس العينة أن هناك مدرستين ليس بهما مرشد تربوي لذلك بلغ العدد 70 بدال من

42 أداة الد ارسة والية تطبيقها أداة الد ارسة بعد إطالع فريق الد ارسة على عدد من الد ارسات السابقة واألدوات المستخدمة فيها تم تطوير استبانة خاصة من أجل التعرف إلى درجة الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية في فلسطين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية حيث تكونت األداة في صورتها النهائية من أربعة أج ازء: الجزء األول: تضمن بيانات أولية عن المفحوصين تمثلت في المسمى الوظيفي وطبيعة العمل والجنس والتأهيل التربوي والتخصص وسنوات الخبرة. الجزء الثاني والثالث: تضمنا الفق ارت التي تقيس الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية من وجهة نظر العاملين في تلك المدارس حيث بلغ عدد هذه الفق ارت )39( فقرة )ملحق رقم 2( وزعت على أربعة أبعاد )مجاالت( رئيسة هي مصادر التعلم التقييم التأهيل التربوي والتوعية واالتجاهات. الجزء ال اربع: وتضمن سؤالين مفتوحين حول أكثر فئات اإلعاقة صعوبة للدمج والمقترحات التربوية للتغلب عليها. وقد صمم جزء من فق ارت االستبانة على مقياس ثنائي:)نعم ال( يقابله في الوزن:) 2 1 ( درجة والجزء اآلخر على مقياس ثالثي األبعاد: ( دائما أحيانا ناد ار( يقابله في الوزن:) ( درجة. وفي مرحلة التحليل تم تحويل فق ارت السلم الثالثي إلى سلم ثنائي بهدف تسهيل ق ارءة وتفسير النتائج وقد تم إعادة ترميز فق ارت االستبانة السلبية لتصبح ايجابية )وهذه الفق ارت هي: 1 5 من الجزء الثاني و من الجزء الثالث(. وعليه أصبح السلم الثنائي يعني: نعم )1(: ال توجد صعوبة يقابلها الوزن ال )2( : توجد صعوبة يقابلها الوزن والجدول التالي يبين طبيعة فق ارت األداة وتوزيع الفق ارت على أبعاد الد ارسة. 29

43 الجدول )4(: توزيع فق ارت أداة الد ارسة على أبعادها الرئيسة األبعاد فق ارت السلم الثالثي )أحيانا ناد ار دائما( فق ارت الجزء الثاني السلم الثنائي )نعم ال( المجموع مصادر التعلم Learning Resources التقييم التأهيل التربوي التوعية واالتجاهات المجموع صدق األداة استخدم فريق الد ارسة صدق المحكمين )ما يعرف بالصدق المنطقي( وذلك بعرض األداة على )13( محكما من ذوى االختصاص )مرفق قائمة بأسماء المحكمين ملحق رقم ) 1 بهدف التأكد من مناسبة األداة لما أعدت من أجله وسالمة صياغة الفق ارت وانتماء كل منها للمجال الذي وضعت فيه حيث تم االتفاق بين المحكمين على حذف إاوضافة بعض العبا ارت وهو ما يشير إلى أن األداة تتمتع بصدق جيد. ثبات األداة ت م استخ ارج معامل ثبات األداة باستخدام التجانس الداخلي )Consistency( وهذا النوع من الثبات يشير إلى قوة االرتباط بين الفق ارت في أداة الد ارسة ومن أجل تقدير معامل التجانس استخدم فريق الد ارسة معادلة )كرونباخ ألفا Cronbach( ))Alpha حيث بلغ )0.81( وهذا مؤشر جيد على االتساق الداخلي للفق ارت. آلية تطبيق أداة الد ارسة تم تحديد أف ارد عينة الد ارسة وتوزيع االستبانة عليهم من خالل مكاتب مديريات التربية والتعليم عبر مشرفي التربية الخاصة بالتعاون مع مرشدي التعليم الجامع ورئيس قسم اإلرشاد والتربية الخاصة. 30

44 متغي ارت الد ارسة -أالمتغي ارت المستقلة: 1-1 الجنس: ذكر أنثى 2-2 المسمى الوظيفي: مدير معلم مشرف تربية خاصة مرشد تعليم جامع مرشد تربوي. 3-3 طبيعة العمل: معلم غرف مصادر معلم الرياضيات معلم اللغة العربية 4-4 التأهيل العلمي: دبلوم فأقل بكالوريوس ماجستير فأعلى. 5-5 التخصص: علوم إنسانية علوم علمية. 6-6 سنوات الخبرة: أقل من 4 سنوات )4- أقل من 10 سنوات( من (15-10) سنة أكثر من 15 سنة. ب-المتغير التابع: درجة استجابة المفحوصين التي تمثل الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية. المعالجات اإلحصائية المستخدمة في الد ارسة تم ت معالجة البيانات باستخدام برنامج الرزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية )SPSS( كما يلي: 1. إيجاد التك ار ارت والنسب المئوية ألسئلة الجزء األول )بيانات عامة عن المفحوصين(. 2. إيجاد المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة إجابة المفحوصين على فق ارت الجزء الثاني والثالث )الفق ارت التي تقيس الصعوبات( من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية. 3. إيجاد المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على أبعاد االستبانة تبعا لمتغي ارت الد ارسة )المسمى الوظيفي الجنس التأهيل التربوي التخصص سنوات الخبرة في التعليم( من وجهة نظر )مدير المدرسة والمرشد التربوي والمعلمين األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين(. 4. استخدام اختبارtest-T واختبار تحليل التباين األحادي واالختبا ارت البعدية لمعرفة داللة الفروق واستخدام معادلة كرونباخ الفا لقياس معامل الثبات.)Alpha.Cronbach( 31

45

46 الفصل الثالث نتائج الد ارسة

47 انتائج الد ارسة خصص هذا الفصل لعرض نتائج الد ارسة والتي كانت كما يلي: نتائج السؤال األول لإلجابة عن سؤال الد ارسة األول تم استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية كما يبينه الجدول )5( التالي: الجدول) 5 (: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين. مجاالت الد ارسة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري التقييم مصادر التعلم التأهيل التربوي التوعية واالتجاهات يبين الجدول )5( أن أعلى متوسط حسابي لدرجة استجابة المفحوصين على مجال التقييم بلغ 1.69 وهذا يشير إلى أنه ال يوجد تقييم معمول به لدى الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية. في حين أظهرت النتائج أن هناك توعية بخصوص دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية إذ بلغ متوسط االستجابة

48 شكل )3( التالي يبين توزيع المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين تبعا لمجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية. الشكل )3(: توزيع المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين تبعا لمجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين. نتائج السؤال الثاني لإلجابة عن هذا السؤال تم استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على فق ارت مجال مصادر التعلم Learning Resources من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية كما هو موضح في الجدول )6( التالي: 35

49 الجدول )6(: المتوسطات الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين فيما يتعلق بمصادر التعلم Learning resources الفق ارت الوسائل التعليمية المستخدمة في التدريس مالئمة للطلبة المعاقين المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري ي ارعى المنهاج الفروق الفردية بين الطلبة المعاقين المدموجين توفر الو ازرة الحوافز المادية والمعنوية للعاملين مع الطلبة المعاقين يواجه بعض الطلبة المعاقين صعوبة في الوصول إلى المدرسة بانفسهم بسبب اإلعاقة توفر الو ازرة األجهزة واألدوات التي يحتاجها الدمج النظام التعليمي في فلسطين جاهز الستقبال الطلبة المعاقين كثافة إعداد الطلبة يؤثر على الدمج طرق التدريس المستخدمة تالئم الطلبة المعاقين البناء المدرسي مهيأ الستقبال الطلبة المعاقين وجود معايير محدده من قبل الو ازرة لدمج الطلبة المعاقين توجد م اركز خاصة للتشخيص والكشف المبكر عن المعاقين في المحافظات وضوح الصالحيات اإلدارية الممنوحة إلدارة المدرسة التي يوجد بها طلبة معاقون تقوم المدرسة باالحتفاظ بملفات الطلبة المعاقين إن وجود غرفة مصادر ومعلم تربية خاصة يساعد على دعم الطلبة المعاقين نالحظ من الجدول )6(: أن أعلى متوسط حسابي لدرجة استجابة المفحوصين كان للفقرة التي تنص على «الوسائل التعليمية المستخدمة في التدريس مالئمة للطلبة المعاقين «حيث بلغ 1.94 مما يشير إلى أن الوسائل التعليمية المستخدمة في التدريس غير مالئمة للطلبة المعاقين في المدارس الحكومية. في حين بلغ أدنى متوسط حسابي لدرجة استجابة المفحوصين على الفقرة «ان وجود غرفة مصادر ومعلم 36

50 تربية خاصة يساعد على دعم الطلبة المعاقين «ليبلغ 1.08 تقريبا مما يشير إلى أن وجود غرفة مصادر ومعلم تربية خاصة يساعد على دعم الطلبة المعاقين. نتائج السؤال الثالث لإلجابة عن هذا السؤال ت م استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على فق ارت مجال التقييم من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية كما هو موضح في الجدول )7( التالي: الجدول )7(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين فيما يتعلق بالتقييم. الفق ارت تعمم الو ازرة اختبا ارت تقييم تربوية للمعاقين المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري توجد تعليمات واضحة لتقييم أداء الطلبة المعاقين باختالف اإلعاقة توجد زيا ارت إش ارفية وتوجيهية من المديرية إلى المدرسة ي ارعي المعلمون الفروق الفردية بين الطلبة خصوصا عند وضع االمتحانات و تقييمهم الجدول )7(: يبين أن أعلى متوسط حسابي لدرجة استجابة المفحوصين كانت للفقرة التي تنص على تعمم الو ازرة اختبا ارت تقييم تربوية للمعاقين حيث بلغ 1.92 مما يشير إلى أن أن الو ازرة ال تقوم بتعميم اختبا ارت تقييمية تربوية للمعاقين. في حين بلغ أدنى متوسط حسابي لدرجة استجابة المفحوصين للفقرة «ي ارعي المعلمون الفروق الفردية بين الطلبة خصوصا عند وضع االمتحانات و تقييمهم «ليبلغ 1.53 مما يشير إلى أن المعلمين ال ي ارعون الفروق الفردية بين الطلبة خصوصا عند وضع االمتحانات و تقييمهم. نتائج السؤال ال اربع لإلجابة عن هذا السؤال تم استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على فق ارت مجال التأهيل التربوي من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية كما هو موضح في الجدول )8( التالي: 37

51 الجدول )8(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين فيما يتعلق بالتأهيل التربوي. الفق ارت التدريب الذي تلقاه المعلمون كاف للتعامل مع الطلبة المعاقين المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري لدى المدرسين معرفة حول كيفية التعامل والتكيف مع األطفال المعاقين توفر األخصائيين المناسبين إلرشاد المعلمين والطلبة حول كيفية التعامل مع الطلبة المعاقين التخصصات المتوفرة في الجامعات المحلية تخرج كوادر مؤهلة للعمل مع الطلبة المعاقين يتبين من الجدول )8(: اآلتي ان أعلى متوسط حسابي لدرجة استجابة المفحوصين كان للفقرة «التدريب الذي تلقاه المعلمون كاف للتعامل مع الطلبة المعاقين«حيث بلغ 1.86 مما يشير إلى أن التدريب الذي تلقاه المعلمون كان غير كاف للتعامل مع الطلبة المعاقين. في حين بلغ أدنى متوسط حسابي لدرجة استجابة المفحوصين للفقرة «التخصصات المتوفرة في الجامعات المحلية تخرج كوادر مؤهلة للعمل مع الطلبة المعاقين «ليبلغ 1.56 مما يشير إلى ان الجامعات المحلية بتخصصاتها ال تخرج كوادر قادرة على التعامل مع الطلبة المعاقين. نتائج السؤال الخامس لإلجابة عن هذا السؤال تم استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على فق ارت مجال التوعية واالتجاهات من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية كما هو موضح في الجدول )9( التالي: 38

52 الجدول )9(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعارية لدرجة استجابة المفحوصين على الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين فيما يتعلق بالتوعية واالتجاهات. الفق ارت المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري يتم استضافة مختصين في مجال اإلعاقة للوقوف على الدمج وتقديم النصح تباين الخلفية العلمية والتخصصية للمعلمين يؤثر في اتجاهاتهم وقناعاتهم نحو الدمج يوجد تعاون مع المؤسسات المجتمعية المتخصصة في مجال التربية الخاصة لالستفادة من إمكانياتها توجد صعوبة في مشاركة األهل في اتخاذ جميع الق ار ارت التي تؤثر في الب ارمج التعليمية ألطفالهم المعاقين يوجد اتصال فعال ما بين المدرسة واألهل بهدف متابعة و ضع الطالب بشكل عام يوجد نش ارت ود ارسات في مجال اإلعاقة في المدارس وجود طلبة معاقين يؤثر سلبا على المسيرة التعليمية داخل الصف يعمق الدمج لدى الطلبة المعاقين من الشعور بالوصمة االجتماعية يتعاون أولياء أمور الطلبة المعاقين مع المدرسة توفر أنشطة مدرسية وب ارمج إذاعية مدرسية عن اإلعاقة والمعاقين تتم تهيئة الطلبة العاديين لموضوع الدمج الجديد و شرح وضع الطالب من حيث إعاقته يكون تأثير األهل ايجابيا في اتخاذ ق ار ارت تؤثر على أداء أبنائهم تعليميا لدى المعلمين اتجاهات إيجابية نحو الطلبة المعاقين يساعد دمج الطلبة المعاقين في تحقيق ذواتهم ويزيد دافعيتهم نحو التعلم هناك تغيير ايجابي في اتجاهات كل من يتصل بالعملية التربوية من:مدرسين, ومديرين ومشرفين ومرشدين واألهل يساعد دمج الطلبة المعاقين في تكوين عالقات اجتماعية سليمة مع اآلخرين يسيء بعض الطلبة العاديين السلوك نحو الطلبة المعاقين في المدرسة مثل ضربهم أو االسته ازء بهم 39

53 يتبين من الجدول )9( أن أعلى متوسط حسابي لدرجة استجابة المفحوصين كان للفقرة «يتم استضافة مختصين في مجال اإلعاقة للوقوف على الدمج وتقديم النصح حيث بلغ 1.91 مما يشير إلى أنه لم يتم استضافة مختصين في مجال اإلعاقة للوقوف على الدمج وتقديم النصح. في حين بلغ أدنى متوسط حسابي لدرجة استجابة المفحوصين للفقرة «يساعد دمج الطلبة المعاقين في تكوين عالقات اجتماعية سليمة مع اآلخرين «ليبلغ 1.11 مما يشير إلى أن دمج الطلبة المعاقين يساعد على تكوين عالقات اجتماعية سليمة مع اآلخرين. نتائج السؤال السادس لإلجابة عن هذا السؤال انبثقت الفرضيات الصفرية من )1-5( التالية: الفرضية األولى والتي تنص على: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05= α( بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر )مدير المدرسة والمرشد التربوي والمعلمين األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين( تعود إلى المسمى الوظيفي. للتحقق من هذه الفرضية ت م استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير المسمى الوظيفي كما في الجدول )10( التالي: الجدول) 10 (: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير المسمى الوظيفي. مجاالت الد ارسة المسمى الوظيفي المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري مدير معلم الرياضيات معلم اللغة العربية مصادر التعلم Learning resources مرشد تربوي مدير التقييم معلم الرياضيات معلم اللغة العربية مرشد تربوي 40

54 مدير التأهيل التربوي معلم الرياضيات معلم اللغة العربية مرشد تربوي مدير التوعية واالتجاهات معلم الرياضيات معلم اللغة العربية مرشد تربوي بعد االطالع على الجدول )10(: تبين أن هناك فروقا في المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين وللتحقق من هذه الفروقات تم استخدام تحليل التباين األحادي وتحليل اختبار توكي )Tukey( للمقارنات البعدية كما هو في الجدول )11( التالي: الجدول )11(: تحليل التباين األحادي لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير المسمى الوظيفي: قيمة F المجاالت مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات مستوى الداللة )sig( بين المجموعات داخل المجموعات المجموع مصادر التعلم Learning resources * بين المجموعات التقييم داخل المجموعات 285 المجموع بين المجموعات التأهيل التربوي داخل المجموعات 285 المجموع

55 * التوعية واالتجاهات بين المجموعات داخل المجموعات المجموع يبين الجدول )11(: أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05= α( بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجالي صعوبات التقييم والتوعية واالتجاهات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية تعود إلى متغير المسمى الوظيفي فقد بلغت قيمة )5.54 F و ) 3.07 على الترتيب وهي دالة إحصائيا على مستوى أقل من 05. وقد تبين من اختبار توكي )Tukey( للمقارنات البعدية أن مصدر الفروقات في مجال التقييم كان بين معلم اللغة العربية )المتوسط الحسابي لهم 1.60( وبين المد ارء والمرشدين التربويين )المتوسط الحسابي لهم على الترتيب( كما يتضح من الجدول )10( السابق لصالح المد ارء والمرشدين التربويين بينما كان مصدر الفروقات في مجال التوعية واالتجاهات بين معلم الرياضيات وبين المرشدين التربويين لصالح معلمي الرياضيات. بينما لم تظهر فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 = α( بين متوسط مجالي صعوبات مصادر التعلم Learning resources والتأهيل التربوي التي تواجه دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية تعود إلى متغير المسمى الوظيفي حيث بلغت قيمة )1.43 F و 0.98 ) على الترتيب وهي غير دالة إحصائيا على مستوى أقل من نتائج الفرضية الثانية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05= α( بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر )مدير المدرسة والمرشد التربوي والمعلمين األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين( تعود إلى جنس المفحوص. للتحقق من هذه الفرضية تم استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار )test-t( لفحص تساوي المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير الجنس كما في الجدول )12( التالي: 42

56 الجدول )12(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار test-t لفحص تساوي المتوسط الحسابي لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير الجنس. قيمة t مجاالت الد ارسة الجنس الوسط الحسابي االنح ارف المعياري مستوى الداللة ذكر انثى مصادر التعلم Learning resources التقييم ذكر انثى التأهيل التربوي ذكر انثى التوعية واالتجاهات ذكر انثى يتبين من الجدول )12) أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05= α( بين متوسط درجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية تعود إلى متغير الجنس فقد بلغت قيمة ( t 1.07 و و ) على الترتيب وهي غير دالة إحصائيا على مستوى أقل من 05.. نتائج الفرضية الثالثة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05= α( بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر )مدير المدرسة والمرشد التربوي والمعلمين األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين( تعود إلى التأهيل العلمي. للتحقق من هذه الفرضية ت م استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير التأهيل العلمي كما في الجدول )13( التالي: 43

57 الجدول )13(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعارية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير التأهيل العلمي. مجاالت الد ارسة التأهيل العلمي الوسط الحسابي االنح ارف المعياري دبلوم فأقل مصادر التعلم بكالوريوس ماجستير فأعلى دبلوم فأقل التقييم بكالوريوس ماجستير فأعلى دبلوم فأقل التأهيل التربوي بكالوريوس ماجستير فأعلى دبلوم فأقل التوعية واالتجاهات بكالوريوس ماجستير فأعلى يظهر الجدول )13(: وجدوا فروق في المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين وللتحقق من هذه الفروقات تم استخدام تحليل التباين األحادي كما هو في الجدول )14( التالي: الجدول )14(: تحليل التباين األحادي لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير التأهيل العلمي. المجاالت مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية مستوى الداللة قيمة F بين المجموعات مصادر التعلم داخل المجموعات المجموع 44

58 بين المجموعات التقييم داخل المجموعات المجموع بين المجموعات التأهيل التربوي داخل المجموعات المجموع بين المجموعات التوعية واالتجاهات داخل المجموعات المجموع يبين الجدول )14): أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05= α( بين متوسطات درجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية تعود إلى متغير التأهيل العلمي حيث بلغت قيمة )0.73 F ) على الترتيب وهي غير دالة إحصائيا على مستوى أقل من 05.. نتائج الفرضية ال اربعة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05= α( بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر )مدير المدرسة والمرشد التربوي والمعلمين األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين( تعود إلى متغير التخصص. للتحقق من هذه الفرضية تم استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار test-t لفحص تساوي المتوسط الحسابي لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير التخصص كما في الجدول )15( التالي: 45

59 الجدول )15(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبارtest-T لفحص تساوي المتوسط الحسابي لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير التخصص. قيمة t مجاالت الد ارسة التخصص الوسط الحسابي االنح ارف المعياري درجات الحرية مستوى الداللة * مصادر التعلم علوم انسانية علوم علمية التقييم علوم انسانية علوم علمية * التأهيل التربوي علوم انسانية علوم علمية * التوعية واالتجاهات علوم انسانية علوم علمية يتبين من الجدول )15): أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05= α( بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت صعوبات مصادر التعلم والتأهيل التربوي والتوعية واالتجاهات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية تعود إلى متغير التخصص لصالح األف ارد من ذوي التخصصات العلمية فقد بلغت قيمة )t = على الترتيب( وهي دالة إحصائيا على مستوى أقل من 05. بينما لم تظهر النتائج فروقا ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05= α( بين متوسط درجة استجابة المفحوصين على مجال صعوبات التقييم التي تواجه دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية تعود إلى متغير التخصص فقد بلغت قيمة = t وهي غير دالة إحصائيا على مستوى أقل من 05.. نتائج الفرضية الخامسة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05= α( بين المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر )مدير المدرسة والمرشد التربوي والمعلمين األكثر تعامال مع الطلبة المعاقين( تعود إلى سنوات الخبرة في التعليم. للتحقق من هذه الفرضية ت م استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير سنوات الخبرة في التعليم كما في الجدول )16( التالي: 46

60 الجدول )16(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير سنوات الخبرة في التعليم. مجاالت الد ارسة سنوات الخبرة في التعليم الوسط الحسابي االنح ارف المعياري مصادر التعلم التقييم التأهيل التربوي التوعية واالتجاهات أقل من 4 سنوات 4( - اقل من ) 10 سنوات 10( )15 سنة أكثر من 15 سنة أقل من 4 سنوات 4( - اقل من ) 10 سنوات 10( )15 سنة أكثر من 15 سنة أقل من 4 سنوات 4( - اقل من ) 10 سنوات 10( )15 سنة أكثر من 15 سنة أقل من 4 سنوات 4( - اقل من ) 10 سنوات 10( )15 سنة أكثر من 15 سنة بعد االطالع على الجدول )16(: تبين أن هناك فروقا في المتوسطات الحسابية لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين وللتحقق من هذه الفروقات تم استخدام تحليل التباين األحادي كما في الجدول )17( التالي: 47

61 الجدول )17(: تحليل التباين األحادي لدرجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين تبعا لمتغير سنوات الخبرة في التعليم قيمة F المجاالت مصدر التباين درجات الحرية متوسط المربعات مستوى الداللة بين المجموعات مصادر التعلم داخل المجموعات 285 المجموع بين المجموعات التقييم داخل المجموعات 285 المجموع بين المجموعات التأهيل التربوي داخل المجموعات 285 المجموع بين المجموعات التوعية واالتجاهات داخل المجموعات 285 المجموع يبين الجدول( 17 ): أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05= α( بين متوسط درجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية األساسية تعود إلى متغير سنوات الخبرة في التعليم حيث بلغت قيمة )0.73 F ) على الترتيب وهي غير دالة إحصائيا على مستوى أقل من 05.. نتائج السؤال السابع والذي تمثل في تحديد أكثر فئات اإلعاقة صعوبة للدمج في الصفوف العادية ( مرتبة حسب درجة الصعوبة( يظهر الجدول )18( التالي توزيع اإلعاقات بالنسبة لدرجة صعوبتها والتي ت اروحت درجتها من 1 إلى 8 في الصعوبة من وجهة نظر عينة الد ارسة )الدرجة 8: أعالها صعوبة الدرجة 1: أقلها في الصعوبة للدمج(. 48

62 درجة الصعوبة الجدول )18(: فئات اإلعاقة حسب درجة صعوبتها للدمج اإلعاقة االضط اربات االنفعالية بطيئي التعلم صعوبات التعلم اضط اربات النطق اللغوية اإلعاقة الحركية اإلعاقة البصرية اإلعاقة السمعية اإلعاقة العقلية مجموع الرتب* * تم إعطاء اإلعاقات رتبا ت اروحت من 1 إلى 8 حسب ترتيبها في االستبانة مع اإلشارة إلى أن اإلعاقة التي لم يرد لها ذكر في أي استبيان أعطيت الرتبة 1. يتبن من الجدول )18( السابق أن أعلى فئات اإلعاقة صعوبة للدمج في المدارس الحكومية األساسية هي اإلعاقة العقلية فقد بلغ مجموع رتب عينة الد ارسة لهذه اإلعاقة 3117 في حين كانت أقل فئات اإلعاقة صعوبة للدمج هي االضط اربات االنفعالية حيث بلغ مجموع الرتب لها 1249 هذا ما يبينه الشكل )4( التالي أيضا. صعوبات التعلم بطيئي التعلم االضط اربات االنفعالية اضط اربات النطق اإلعاقة الحركية اإلعاقة البصرية اإلعاقة السمعية اللغوية اإلعاقة العقلية الشكل )4(: توزيع فئات االعاقة حسب درجة صعوبتها 49